Теоретические основы обучения лексике

В учебнике Филатова В. М. говорится, что способы семантизации могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на языковую, так и экстралингвистическую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких фактором: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком) [20].

Как считает Свинцов В.М, учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно и младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом [17]. В младших классах, когда изучается ряд слов, обозначающих конкретные предметы, которые можно наглядно изобразить, показ картинки - самый распространенный способ семантизации. Использование наглядного предъявления слов обусловлено и психологическими особенностями детей, мышление которых в значительной степени еще сохраняет наглядный характер. Зрительное и слуховое восприятие помогает ребенку активно, сознательно усвоить лексический материал.

Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких фактором: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также идеолога-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком).

Как считают Филатов В.М и Дикалова Т.А. Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом [19].

Соловова Е.Н в своем учебнике приводит следующие способы семантизации новой лексики:

1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена, иначе, говоря медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видео наглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т. д., которые необходимо семантизировать (см. приложение 2).

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов, если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики. Способ ознакомления с новой лексикон посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования. Зная слово «dick» (толстый), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «dünn» (тонкий).

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1)  суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2)  словосложение,

3)  конверсия.

Например, существительные с приставкой  miss- выражают понятие чего-либо неудавшегося, плохого: Misserfolg, Missgunst

Глагол «спать» – schlafen , образует существительное «сон» – der Schlaf.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Можно просто перевести  слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Можно  не  переводить слово  самому,  а  попросить  одного или  всех учащихся  найти   слово  в  словаре/разных  словарях,

включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т. д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучении иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с «учить» на «учиться»

            6. Однако самым сложным для учители и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Учащиеся могут сами догадаться о значении слова в стихотворении «Der Tanzbär», зная слова «tanzen» и «der Bär»

Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т. е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов.

Еще раз хочется подчеркнуть, что, по мнению Солововой Е.Н. , нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой, Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Мы можем максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить [18].

Но в свое время еще П. Хэкболдт говорил о том, что роль выбора способа семантизации методистами сильно преувеличена. Гораздо важнее то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты нам удастся его включить.

Мы согласны с мнением П. Хэкболдта. Выбор способа семантизации конечно важен, но еще важнее, это то, как слово усваивается учениками, то есть какими способами, с помощью каких заданий они запоминают новые слова. А способ семантизации достаточно выбрать исходя из психологических, индивидуальных  особенностей учащихся,

После того, как учитель семантизировал новую лексику, он переходит к этапу автоматизации, что является, по нашему мнению, более важным.

 

1.3 Способы автоматизации

Перейдя к вопросам усвоения слова нужно сказать об условно-речевых упражнениях, которые играют при этом важную роль, так как на их основе

происходит автоматизация. Учителю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае учащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно – речевых упражнений:

1. ситуативность;
2. направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;
3. организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что они по характеру речевые. И не отрывают автоматизацию от говорения, однако они условны, потому что автоматизируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, чего в обычном общении не бывает.

Рассмотрим классификацию условно-речевых упражнений  Пассова Е.И.

1. Языковые упражнения

К ним относятся:

а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Вставьте необходимые окончания прилагательных /существительных», «Раскройте скобки и поставьте глагол / сказуемое в нужную временную форму» и т.п.);

б) лексические  («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.),;

в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т.п.).

Языковые упражнения (ЯУ) основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к предварительно-запомненному правилу (дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент, учащийся должен определить дополнительно. Все внимание - на способ совершенствования действия; цель действия, содержание - теряются.

2. Упражнения в переводе

Данная группа упражнений эффективна, но они имеют некоторые недостатки:

а) предъявляют комплекс трудностей;

б) распыляют внимание;

в) отнимают массу времени.

3. Трансформационные

Помогают осмыслить такой процесс как трансформация. Вопрос в речи конструируется по аналогии со структурой вопроса, а не из повествовательного предложения. Также доказано, что пассивная конструкция не трансформируется из активной, а возникает сама, так как имеет специфичную ситуативную обусловленность.

 

 

 

4. Подстановочные

Принцип их состоит в том, что обучающийся подставляет подсказываемые ему лексические единицы в определённую структуру.

5. Речевые - это упражнения для развития речевого умения

6. Вопросно-ответные - широко используемые упражнения. Они имеют следующие характеристики:

а) имитируют общение;

б) позволяют работать в быстром темпе;

в) психологически просты по способу выполнения (спрашивать и отвечать - привычно).

     Из всего вышесказанного можно сказать, что классификация Е.И. Пассова методически и психологически обоснована, и в свое время являлась наиболее эффективной и проработанной, но на сегодняшний день она практически не используется.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую – упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти учащегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических навыков у школьников, важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Схема применяется чаще всего при изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи учащихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме дети употребляют новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.

Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков учащихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе учащиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, учитель задает наводящие вопросы. Учащиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.