Теоретическое обоснование проблемы роли подвижной игры в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения

Теоретическое обоснование проблемы роли подвижной игры в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение
Глава I.Теоретическое обоснование проблемы роли подвижных игр  в развитии дошкольников с нарушениями зрения
I.1.Психолого-педагогическая и психофизическая характеристика развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения
I.2.Особенности организации физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения
I.3.Значение подвижных игр, методика их проведения с детьми, имеющими нарушение зрения
Заключение
Литература
Введение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Дошкольный возраст является наиболее важным периодом для формирования двигательной активности. Дети обладают творческим воображением и стремятся удовлетворить свою биологическую потребность в движениях. Недостаточное развитие в этом возрасте какого-либо двигательного качества у ребёнка снижает его способность к усвоению новых двигательных действий, а также его двигательную активность.

Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми ориентировкой в пространстве, это сказывается на общем физическом развитии и состоянии здоровья. Трудности двигательно-зрительной ориентировки могут привести к гиподинамии, что отрицательно влияет на развитие двигательной активности детей с нарушениями зрения и общее функциональное состояние здоровья (Л. И. Плаксина).

Большое значение в физическом развитии ребенка с нарушением зрения играют подвижные игры. Они играют важную роль в оздоровлении всего организма, содействуют развитию и укреплению мышечных групп, нормализации процесса напряжения и расслабления мышц (Хухлаева.Д.М,1985)

Подвижные игры оказывают большое влияние на развитие нервной системы. Быстрота реакций, координация, осознанное овладение движениями  имеют большое значение для развития ребенка с нарушением зрения.

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нормами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создать условий для детей с нарушением зрения, при которых они могли бы правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей, для этого считаем необходимым знание особенностей проведения подвижных игр с дошкольниками, имеющими нарушение зрения.

На занятиях с детьми с нарушением зрения, наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья этих детей, необходимо поставить задачу преодоления недостатков физического развития.

Исходя из вышеуказанного, выбор темы обусловлен и актуальностью, и практической необходимостью.

Цель: выявить особенности организации и проведения подвижных игр дошкольников с нарушением зрения на физкультурных занятиях.

Объект исследования: подвижные игры.

Предмет – особенности применения подвижных игр в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями зрения

Задачи исследования:

• изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;
• изучить опыт работы дошкольных образовательных учреждений по организации проведения подвижных игр с детьми с нарушением зрения;
• оценить состояние здоровья детей с нарушением зрения дошкольного возраста;
• оценить эффективность подвижных игр с детьми с нарушением зрения;

Гипотеза исследования: подвижные игры являются эффективным средством обучения и воспитания детей с нарушениями зрения при условии:

• систематичности в организации и проведении игр;
• учёта особенностей детей выбранной категории;
• целенаправленного подбора игр;

Для решения поставленных задач использовались разнообразные методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; диагностические методы; математическая обработка данных.

    Теоретическая и практическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении литературы по проблеме; в подборе подвижных игр для детей с нарушением зрения.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I.Теоретическое обоснование проблемы роли подвижных игр  в развитии дошкольников с нарушениями зрения

I.1.Психолого-педагогическая и психофизическая характеристика развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения

 

Слепые и слабовидящие дети, так же как и нормально видящие, в процессе развития изменяются в физическом и психическом отношении. Каждый возрастной этап характеризуется более высоким уровнем физического и неразрывно связанного с ним умственного развития (Л.И Плаксина, 1985).

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями зрения отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на звуки, которые в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

 При плаче  ребенок  не  замолкает  на голос  взрослого, как это делает нормально  видящий малыш. В дальнейшем у  детей с нарушением зрения  не формируются сочетательные  рефлексы на звуковые стимулы (Е.П.Ермаков,   Г.А.Якунин,2000).

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с нарушением зрения в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее (В.И.Лубовский,2003).

Слепой американский психолог Т.Катсфорд (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локоэмоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движений у ребенка с нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, в котором ведущую роль начинает занимать зрение. Этому способствует переход к сидячему положению положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить.

Меньшая психическая активность ребенка с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего,- так считает В.И.Лубовский (2003).

По мнению Л.И.Солнцевой психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и  зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера детей с нарушением зрения является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во. В.И.Лубовский (2003) отмечает, что процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте сначала является предметная, а за тем на ее основе формируется игровая деятельность.

Предметная деятельность у детей с нарушением зрения развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4 летнего возраста из-за задержек ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

В.И.Лубовский (2003) отмечает, что специфика развития предметных действий у детей с нарушением зрения заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. К концу 4-го года еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия [10]. 

В психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию се нсорной организации ребенка с нарушением зрения,формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Л.И.Солнцева отмечает, что формирование предметной деятельности происходит у ребенка с нарушением зрения замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и не прочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Все эти вторичные нарушения, как указывает В.И.Лубовский (2003) приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

А.Н.Леонтьев (1983) отмечал, что трудности детей с нарушением зрения в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе игровой. Для детей с нарушением зрения дошкольного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра.

Охватывая сензитивные периоды жизни детей с нарушением зрения, игра повышает их возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Так же дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции (Л.И.Солнцева).