Теория обучения

      Таким образом, абсолютизация организации  учебного процесса препятствует формированию у школьников активной жизненной  позиции, творческого отношения  к учению. Принцип целостного всестороннего развития личности предполагает гармоническое сочетание личного и общественного интереса, увлекательности и организованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в учении. Это единство определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности.

      Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и стимулы направлены в конечном счете на формирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленности, ответственности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, способности к преодолению душевной лени и внешних препятствий. В этой внутренней противоречивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам, который становится подлинной движущей силой процесса обучения. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребенком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Школа становится для ребенка домом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуществления созревших личных стремлений. Чем более ребенок научается преодолевать внешние и внутренние препятствия, управлять своими влечениями, тем более он формируется как человеческая личность. Учение становится радостью тогда, когда школьник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, но и в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей.  
Внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности, характеризующееся общим уровнем ее развития, запасом знаний, направленностью нравственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к учению — не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда школьником накоплен определенный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готовность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес как внутренний стимул и движущая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребенка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, дающей положительный результат. Он характеризуется и как готовность к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.  
В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбужденный случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненному идеалу. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности; Внутренний интерес является педагогической, ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной направленности, но и как черта характера учащегося, как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей трудолюбивое отношение к познанию действительности.

      Непосредственный  и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй — как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.

      Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интересов  у школьников претерпевают значительные изменения по годам обучения. Некоторые  педагоги считают, что свойственный младшим школьникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подавлялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в результате несовершенства организаций учебного процесса происходит затухание «исследовательского рефлекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школьным занятиям. Это предположение является правильным лишь отчасти.

      Обучение  — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, которые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, 'непосредственно-полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направлены на перспективное развитие личности, а практически пригодятся лишь в будущем. Это для ребенка, живущего заботами сегодняшнего дня, — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует ориентировочный рефлекс, проявляется простое любопытство, стимулируется практическая нужда. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизненного опыта, острой жизненной необходимости для ребенка знаний, умений и навыков в области чтения, счета, рисования, письма, пения создаются условия для активного проявления «исследовательского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной, действие естественных стимулов ослабевает.

      В психологическом и педагогическом отношениях момент перехода ребенка  от усвоения непосредственно полезной к усвоению избыточной информации является чрезвычайно важным. В развитии учащихся, в созревании их внутренних сил и  формировании личности наступает качественно новый этап. Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать знания, если непосредственной нужды в них нет, а их освоение требует немалого труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «исследовательского рефлекса», путем развлекательности и внешних эффектов. Но, как убеждает практика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпавшие свои возможности и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят сознательно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

      Задача  развивающего и воспитывающего обучения не только в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом — вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противоречие между учением в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать полноправным членом демократического общества, строго соблюдать законы и нравственные нормы отношений. Поэтому организация процесса обучения на всех возрастных этапах призвана содействовать осознанию школьниками необходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это в свою очередь будет способствовать постепенному превращению личностно-общественных целей в действенный внутренний стимул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и противоречив. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и способствует разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического единства между преподаванием и учением.

      Механизмом  и одновременно движущей силой учебной  деятельности детей является преодоление  противоречий, в процессе которого образуются и постепенно осознаются детьми действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Это противоречиво действующие общественные, классовые и иные противоречия, раскрывающие детям научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления внешних препятствий и собственных внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе познавательной деятельности на каждом новом этапе обучения дает новые импульсы формирующейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осознанию общественно и личностно значимых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, умений и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостями, требующая предельной мобилизации сознательности, ответственности, чувства долга, целеустремленности и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье.

       Принципы дидактики  и их характер.

      Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий.

      На  современном этапе к числу  общедидактических принципов обучения можно отнести: 1) направленность обучения - определяется комплексным решением задач образования и воспитания всесторонне развитой личности; 2) тесную связь с жизнью - характеризуется выходом в практику; 3) систематичность, последовательность, преемственность - обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемное в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа учебного заведения к другому; 4) доступность обучения - определяется уровнем познавательных возможностей обучаемых; 5) наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления и т. п.; 6) оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя; 7) рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного воздействия на одного из обучаемых; 8) сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой деятельности; 9) прочность, осознанность и действенность знаний и умений - обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых.

      Наиболее  важными дидактическими принципами являются следующие:— обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую  направленность;— характеризоваться  проблемностью;— быть наглядным;—  быть активным и сознательным;— быть доступным;— быть систематическим и последовательным;— в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся; — обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;— в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в нахождении изучаемого материала;— преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

      В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические  особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

      В последнее время высказываются  идеи о выделении rpyппы принципов  обучения в высшей школе, которые  бы синтезировали все существующие принципы:— ориентированность высшего  образования на развита личности будущего специалиста;— соответствие содержания вузовского образования ее временным и прогнозируемым тенденциям развития наук (техники) и производства (технологий); — оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; — рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; — соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

      Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

      Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует  общими понятиями педагогики: "Воспитание", "педагогическая деятельность", "образование", "педагогическое сознание˝ и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические  понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод учения и др. Рассмотрим базовые понятия дидактики.

      Обучение  — это целенаправленное, заранее  запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и знания. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельное обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.