Учение о коллективе в советской педагогике

Третья и последующие  стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная  черта коллектива на третьей стадии.

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он назвал «Принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива – «один за всех и  все за одного». «Принцип параллельного  действия» не исключает применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия  педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов  коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив  достиг поставленной цели, а новых  перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой  жизнью, стремление к определённой цели.

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески  ищет наиболее эффективные пути для  его движения вперёд. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников  и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее  усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение.

На основе своей модели воспитания в коллективе и через  коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности  и сохранять свою индивидуальность.

2.2 «Мудрая власть  коллектива» по В.А. Сухомлинскому

Для Сухомлинского детский  коллектив – сообщество детей, в  котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность.

В нач. 60-х гг. центральной  для Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей» (а не беспрекословно выполняющих  партийные команды людей). Это  предусматривало отказ от абсолютизации  подчинения и контроля со стороны  коллектива, которые противоречили  принципу свободы личности, препятствовали духовному и нравственному совершенствованию  человека. В противовес нивелирующим тенденциям авторитарного воспитания Сухомлинский утверждал гуманистическую  педагогику, возвышающую человека над  коллективом, апеллирующую к совести, основой воспитания считающую проблему человечности.

Коллектив, по мнению В.А.Сухомлинского  должен являться авторитетом для  ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Рассматривая коллектив, как воспитывающую силу, при этом он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей  силой лишь в том случае, если он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской  мудростью, коммунистической убеждённостью  руководителя школы-директора». При  этом он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны  хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого  ребёнка».

Большое значение Сухомлинский уделял духовному обогащению ребёнка. И имея такие взгляды на воспитание, он предлагал строить «всю систему  взаимоотношений в ученическом  коллективе так, что бы преобладающая  часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, обо всех тех, кто нуждается в  помощи и поддержке».

Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального  вклада каждого воспитанника — к  общему «богатству» коллектива, а  от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи.

Признавая необходимость  заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив  в то, что воспитанник считает  глубоко личным и неприкосновенным.

Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании  личных интересов и интересов  общественных. Свобода личности подразумевает  ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив  для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть  вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка  лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А  коллектив, в котором ребёнок  не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его  к высшим интересам, для ребёнка  теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его  активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать  в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё.

В целостном виде гуманистические  педагогические идеи Сухомлинского  воплощались в следующих принципах: доверие и уважение к детской  личности; превращение учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; ограничение  сферы влияния коллектива на личность; воспитание без наказания - признание  самоценности и неповторимости каждой отдельной личности; воспитание у  школьников свободы выбора.

В.А.Сухомлинский реализовал принцип заботы о каждом члене  коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А.Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Павлышская школа была научной лабораторией, в которой  весь педколлектив участвовал в многолетней  опытно-экспериментальной деятельности. Такие инновации, апробированные здесь  как «Школа под голубым небом» и «Школа радости» (для 6-летних детей), психолого-педагогические консилиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для старшеклассников, родительская школа и др. впоследствии были внедрены в педагогическую практику.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить  его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.

2.3 Педагогические  взгляды и деятельность С.Т.  Шацкого

Основное место в педагогическом творчестве Шацкого в нач. 20 в. занимала культурно-просветительная, работа с  населением, и прежде всего с детьми. Шацкий сплотил группу педагогов-энтузиастов, осуществил опыт постановки внешкольной  работы, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей. В своих  учреждениях Шацкий вёл поиск  новых форм и методов воспитательной работы, организовывал мастерские, клубные занятия.

После 1917 года Шацкий развернул  теоретическую и опытно-экспериментальную  работу по созданию школы нового типа. Организовал на базе педколлектива  Первой опытной станции научную  школу.

Станция была комплексом, состоящим  из педагогических учреждений, детских  садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культпросвет организаций  для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались  и на практике проверялись формы  и методы воспитания. В основу концепции  Шацкого легла идея организации  «открытой» школы, центра воспитания детей  в социальной среде.

По Шацкому, материальную, дисциплинирующую и опытную канву  воспитания составляет физический труд, организует жизнь детей деловое  самоуправление, эстетические чувства  формируют искусство, а также  игра, задающая бодрый тон детской  деятельности, направляет же общую  жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации  свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом  и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

Шацкий основное внимание уделял развитию детской самодеятельности, считал необходимым всячески поддерживать инициативу и творческую активность ребят.

Шацкий много внимания уделил проблемам воспитания детей  в коллективе, в процессе трудовой деятельности. По его мнению, посильный  и разумно организованный физический труд способствует организации детской  жизни, дает возможность для развития самоуправления. Но при этом он подчеркивал, что жизнь детей должна быть пронизана  эстетическими чувствами, положительными эмоциями. В ней должно быть много  места для игры и художественной деятельности. Шацкий говорил о необходимости  гармонизации всех сфер школьной жизни, где учеба сочеталась бы со свободными занятиями по интересам, где интеллектуальный труд дополнялся бы практической деятельностью  детей в разных художественных, спортивных, технических кружках и клубах. Занятия искусством он ставил в центр  своей системы, т. к. считал, что через  них возможно комплексное воздействие  на личность, одновременное развитие ее познавательных и эмоциональных  качеств. Решение этой задачи он ставил в зависимость от перехода от нормативной  педагогики к демократической.

Педагогический талант Шацкого  многообразен. Он внес вклад в теорию и методику внешкольного образования  детей разного возраста, а также  в развитие детского коллектива, политехнического обучения, социальной и дошкольной педагогики.

3. Воспитание у дошкольников чувства коллективизма

Условиями возникновения  и становления детского коллектива являются совместная деятельность и  общие переживания детей.

Сложное нравственное качество - коллективизм зарождается у дошкольников из отдельных проявлений социальных чувств к сверстникам, основанных на потребности общения с ними: симпатии, дружелюбия, сочувствия, стремления поделиться чем-либо, желания вместе поиграть, общими усилиями решить ту или иную задачу.

В процессе совместной деятельности появляется умение договориться, согласовать  свои действия, справедливо разрешить  спор. Так, постепенно, по мере накопления опыта, в результате целенаправленных воздействий воспитателя социальные проявления у детей развиваются, усложняются, перерастают в коллективизм.

Формирование детского коллектива - длительный и сложный процесс. Вначале  это небольшие по численности  объединения детей (по 3-6 человек), возникающие  в связи с общей деятельностью, чаще всего игрой; эти объединения  очень неустойчивы по составу, недлительны  по времени, легко распадаются. Организатором  первых объединений детей младшего дошкольного возраста является воспитатель; например, по его предложению небольшая  группа играет с общей игрушкой (один нагружает автомобиль, другой возит  его, а третий разгружает; 4-5 девочек  вместе играют с куклами в «семью», а педагог помогает им распределить роли и т. д.). На первых шагах создания детских объединений воспитатель  часто становится их центром: читает небольшой группе детей сказки, поет песенку, показывает забавную игрушку. Так у детей появляются общая  цель, совместная деятельность, направленная на ее осуществление, необходимость  договориться, радость от общения  с товарищами. Воспитатель поддерживает и поощряет первые объединения детей. «Как интересно и весело играть вместе»,- говорит он детям. Активная позиция  его проявляется и в том, что  он создает первичные объединения  детей, учитывая их индивидуальные особенности, добиваясь такого сочетания, которое  бы наиболее благоприятно отражалось на общей деятельности; так, он привлекает в общую группу детей подвижных и менее подвижных, активных и пассивных.

Следующий этап - формирования детского коллектива заключается в  том, чтобы сделать эти первые объединения более устойчивыми, продлить их деятельность во времени. На этом этапе дети проявляют больше самостоятельности и организаторских  умений, растет число участников объединения. Их может быть уже 8-10 человек. Выдвигаются  более сложные цели совместной деятельности - игровой, трудовой. Состав объединений  становится более устойчивым, так  как детей привлекает совместная деятельность именно в такой группе сверстников. Важная задача воспитателя - формировать организаторские умения у всех детей.

Более высокий этап формирования детского коллектива характеризуется  дальнейшим ростом самостоятельности  детей: они сами создают объединения, регулируют свои взаимоотношения, оценивают  поведение отдельных их членов, по своему усмотрению могут и не принять  в игру и исключить из нее. На этом этапе появляется осознание себя как части общего, как члена  коллектива.

Теперь открывается возможность  для объединения небольших групп  в один коллектив детей данной возрастной группы. Этому способствует выполнение общего задания с общественно  значимым мотивом: сделать для малышей  игрушки, вскопать грядки на участке  детского сада и т. д. Каждый ребенок  чувствует себя участником жизни  всей группы; периодически он выполняет  поручения и обязанности, имеющие  значение для всех (дежурство, уход за животными и растениями, украшение  групповой комнаты к празднику  и Др.). На этом этапе позиция воспитателя  изменяется: вместо прямых воздействий  он чаще использует косвенные, выступает  в качестве советчика, старшего товарища, всячески поддерживает хороших организаторов  коллективных дел и затей, добивается, чтобы в этой роли побывало возможно больше детей, ведет разъяснительную  работу с теми, кто постоянно претендует на ведущую роль в коллективной игре, труде, подавляет своей активностью  других.