Виховання самостійності у дітей дошкільного віку

1.2. Сучасний  стан проблеми виховання самостійності в дітей дошкільного віку

Вивчення психолого-педагогічних досліджень з проблеми організації  пізнавальної діяльності свідчить про  те, що пізнавальна самостійність старших дошкільників – це якість особистості, що формується в процесі відповідної діяльності, характеризується здатністю дитини застосовувати набуті знання на практиці та має компонентну структуру: емоційний компонент – створення позитивного настрою задля пізнання; змістовий компонент – набуття знань, умінь та навичок; вольовий компонент спрямований на розвиток тих якостей особистості, що безпосередньо пов'язані з проявом пізнавальної самостійності – цілеспрямованості, наполегливості, ініціативності тощо. Саме ці якості є критеріями сформованості пізнавальної самостійності [25, с.14].

Враховуючи дані психолого-педагогічних досліджень про можливість формування цієї якості, можна говорити, що пізнавальна  самостійність не з’являється сама по собі. Виходячи із значущості та важливості цієї якості у структурі особистості, робимо висновок про те, що пізнавальна самостійність формується саме в тій діяльності, яка пов'язана з розумовим розвитком дитини. Чим активніше є діяльність, тим вона ефективніше впливає на формування та якісні зміни пізнавальної самостійності. Однією з різновидів діяльності, яка активізує одночасно розумові й практичні дії, є конструктивна.

Багато вчених розглядають  конструювання як предметно-практичну  діяльність, в якій розвиваються розумові здібності дітей, творча уява, ініціатива, загострюється спостережливість, розвивається воля, самостійність (В.П. Ждан, Л.О. Парамонова, М.М. Под'яков та ін.). Учені вказують на те, що головним завдання пізнавального розвитку в період дошкільного дитинства є формування в дітей активності й самостійності розумової діяльності [22, с.17].

У ряді досліджень з проблеми організації конструктивної діяльності дітей дошкільного віку визначено  різні її форми, а саме конструювання  за зразком (Ф. Фребель); за моделлю (А.Р. Лурія); за конкретних умов (A.M. Давидчук); за простими кресленнями і наочними схемами (С.Л. Лоренсо та В.В. Холмовська); за задумом, з конкретної теми (З.В. Лиштван); каркасне (М.М. Поддьяков), а також “вільне” конструювання (С.А. Козлова, Т.А. Куликова). Як вважають вчені, раціональне планування занять за формами та видами конструювання (папір, природний, будівельний, підручний матеріали), а також керівництво самостійною конструктивною діяльністю дітей сприяє формуванню в них якостей, які в єдності характеризують пізнавальну самостійність.

У результаті аналізу  низки наукових досліджень було встановлено, що в конструктивній діяльності інтегрально  взаємодіють пізнавальна та продуктивна  функції, які забезпечують процес від  засвоєння знань до їх самостійного застосування на практиці. З огляду на це конструювання має особливе значення, оскільки в процесі його дитина не тільки щось активно створює, але й бачить результат своєї праці. Конструювання забезпечує розвиток розумової та естетично-практичної діяльності дітей, що дозволяє успішно розв'язувати завдання з формування пізнавальної самостійності. Основними механізмами конструктивної діяльності, які сприяють формуванню пізнавальної самостійності, є мета, засоби, дії та операції, що відображаються у виборі дітьми тематики майбутньої конструкції, доборі матеріалу, плануванні та самостійному виконанні запланованого. З метою визначення впливу механізмів конструктивної діяльності на формування пізнавальної самостійності було проведено констатувальний експеримент.

На підставі аналізу  психолого-педагогічних досліджень і  враховуючи особливості розвитку дітей  старшого дошкільного віку визначено  компоненти пізнавальної самостійності  таким чином: емоційно-мотиваційний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-перетворювальний. При цьому нами враховувався взаємозв'язок між ними.

Виходячи з компонентної структури пізнавальної самостійності  дітей старшого дошкільного віку, визначено критерії її сформованості  та відповідні показники.

Ставлення до пізнавально-практичної (конструктивної) діяльності (дитина виявляє стійкий пізнавальний інтерес та прагнення досягти успіху; виявляє бажання розпочати діяльність та готовність до виконання завдань; має нестійкий інтерес, займається діяльністю за потребою; без задоволення займається конструктивною діяльністю або взагалі відмовляється від її виконання) [31, с.14].

Наявність знань та способів дій, які притаманні конструктивній діяльності (застосовує конструктивний досвід в роботі з різним видом  матеріалу – папір, природний, будівельний, підручний; дитина має усвідомлені знання та вміння в роботі з різним видом матеріалу, правильно розуміє завдання; має деякі вміння та навички аналізувати пізнавальні завдання, однак досягає лише умовного результату (виконує роботу не точно, припускається помилок); володіє лише ситуативними уривчастими знаннями, не усвідомленими вміннями).

Особливості сформованості  вольової сфери дитини (виявляє ініціативність, незалежність та самостійність мислення при розв'язанні проблемних ситуацій; усвідомлює процес виконання завдання; вміє самостійно відтворювати знання, застосовувати їх в інших умовах, здійснювати контроль та самоконтроль, надавати адекватну оцінку та самооцінку; має завищену самооцінку, ситуативний прояв самостійності, не завжди проявляє самоконтроль, але намагається робити без допомоги дорослого; залишає роботу незавершеною; досягає мети за допомогою дорослого; виконує завдання тільки за зразком; має нестійку увагу, не вміє здійснювати самоконтроль) [30, с.24].

Аналіз наукової літератури дозволив визначити такі компоненти самостійності: мотиваційно-цільовий, змістово-виконавчий, процесуально-регулятивний, оцінювально-результативний. Критерії самостійності старших дошкільників містять у собі постановку мети, здатність до планування й організації аплікаційної діяльності, володіння різними видами і способами аплікації, аплікаційною технікою, готовність здійснювати самоконтроль і давати оцінку результату відповідно до задуму.

При цьому виокремлюється роль самостійної, вільної діяльності дошкільників, у якій педагог кожному малюку надає право вибору — де, коли, скільки часу, з ким і як діяти. Значущість самостійної діяльності випливає також і з концептуально важливого принципу розбудови дошкілля — впровадження у практику особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти.

Організовуючи життєдіяльність дітей у контексті  реалізації завдань Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (далі — Базова програма), необхідно передбачити педагогічне  виважене поєднання організованої  та самостійної, вільної діяльності дошкільників[3, с.14].

Під організованою  діяльністю розуміють ті форми освітньої  роботи з дітьми, які здійснюються під безпосереднім керівництвом педагога, за його участю. Педагог заздалегідь  продумує мету, час, місце, умови, хід проведення тієї чи тієї форми роботи, її зв'язок з іншими формами організації життєдіяльності, а також передбачає можливі дії та результати дитячої діяльності.

Організована  діяльність містить заняття як форму організації навчальної діяльності та різноманітні форми роботи з дітьми у повсякденні: спостереження; бесіди і розмови; ігри з правилами (дидактичні, рухливі); трудові доручення; чергування; колективна праця; проведення елементарних дослідів; індивідуальна робота з малятами; свята, розваги; екскурсії, походи тощо[3, с.16].

Повноцінне  проживання дитиною кожного дня  неможливо уявити також без організованих  дорослим побутових процесів: одягання, роздягання; умивання; приймання їжі; вкладання на сон, піднімання після сну тощо. Як і під час проведення інших організованих форм життєдіяльності, в міру дорослішання дітей та набуття ними певного досвіду побутові процеси відбуваються за більшої самостійності, ініціативності, відповідальності вихованців, хоча педагог безпосередньо скеровує, спрямовує їхні дії.

Сучасне трактування зазначених форм організованої діяльності дітей ґрунтується на засадах партнерства, співпраці педагога з колективом та окремою дитиною, дітей одне з одним з урахуванням їхніх вікових можливостей та потреб розвитку. Ці форми роботи не повинні бути жорстко регламентовані в часі: допустимо пересунути їх у розпорядку дня, поміняти місцями, перенести на інший день, скоротити чи відвести більше часу на проведення - залежно від конкретної ситуації. Причинами таких змін можуть стати: погодні умови; затримка у харчуванні; настрій та інтерес дітей, їхні бажання; непередбачені події тощо.

Використовуючи  організовані форми спільної діяльності з дітьми, слід уникати зайвого дидактичного навантаження, приділяти увагу розв'язанню розвивальних і виховних завдань не менше ніж навчальних.

Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки  України «Організація освітнього процесу  в дошкільних навчальних закладах у 2009-2010 навчальному році» від 10 червня 2009 р. N 1/9-393 застерігає від зведення буття дітей до участі в організованій навчальній діяльності та націлює на наповнення їхньої життєдіяльності цікавим змістом упродовж кожного дня. При цьому виокремлюється роль самостійної, вільної діяльності дошкільників, у якій педагог кожному малюку надає право вибору — де, коли, скільки часу, з ким і як діяти [3, с.20].

Значущість  самостійної діяльності випливає також  і з концептуально важливого  принципу розбудови дошкілля — впровадження у практику особистісно орієнтованої моделі дошкільної освіти. Освітній процес в межах цієї моделі не може бути забезпечений поза визнанням дитини як суб'єкта власного життя. Суб'єктність найповніше реалізується у діяльному бутті дитини, а найбільш діяльним малюк виявляє себе в умовах нерегламентованої, вільної діяльності, звичайно, за наявності низки чинників, про які йтиметься далі.

Самостійна, вільна діяльність — це специфічна форма організації життєдіяльності дітей, яка розгортається у час, вільний від організованих форм освітньої роботи (в ранкові та вечірні години, на прогулянках, в інші періоди дозвілля), як правило, з ініціативи та за бажанням малюків: діти самі визначають цілі, завдання, засоби і план втілення свого задуму, самостійно контролюють, аналізують і оцінюють його виконання [3, с.15].

Необхідність  вільної діяльності зумовлена природною потребою дошкільників в інтимізації буття, у можливості не лише усамітнюватися, але й мати час, який можна використати на власний розсуд, залишившись без прямого контролю з боку дорослих, а також самостійно закріпити вже набутий досвід, проявити чи певною мірою перевірити рівень своєї компетентності та самоствердитися.

Самостійна  діяльність може носити як індивідуальний, так і груповий (колективний) характер, коли дитина або сама реалізовує власний  інтерес, задум в обраному виді діяльності, або об'єднується з іншими дітьми за спільністю бажань, намірів, планів, уподобань та за взаємними симпатіями. У той чи той спосіб можуть розгортатися різні види діяльності: художня (образотворча, музична, музично-ритмічна, театральна, художньо-мовленнєва), ігрова, рухова, пізнавальна, трудова, комунікативна тощо [31, с.14].

Самостійна діяльність нерідко  має інтегрований характер, наприклад: дитина може одночасно прибирати  у куточку природи і наспівувати  улюблену пісеньку або малювати й  промовляти вголос віршик, або перекидатися з товаришем м'ячем та обговорювати переглянутий мультфільм. Особливо яскраво це виявляється у старшому дошкільному віці. Поєднання різних видів діяльності дає дітям змогу повніше мобілізовувати свій руховий, мовленнєвий, художній та інший досвід.

Одними з основних проявів змістовної самостійної діяльності високого рівня є вміння дітей:

• самостійно зайняти себе у вільний час різноманітними видами діяльності;
• мотивувати свою діяльність;
• підготувати потрібне для реалізації свого задуму приладдя, іграшки, матеріали;
• об'єднатися з товаришами для спільного виконання задуманого;
• домовитися про розподіл обов'язків чи ролей;
• довести задумане до кінця;
• адекватно оцінити отриманий результат [30, с.22].

На жаль, на практиці нерідко спостерігаємо іншу картину: діти або не знають, чим зайнятися у вільний час, або, виявивши бажання до певного роду самостійних занять, є зовсім безпомічними під час конкретизації мети і змісту обраного виду роботи, не володіють необхідними для досягнення задуманого результату способами дій, а іноді припиняють розпочату справу при перших же труднощах, невдачах, неспроможні подолати їх без сторонньої допомоги. Таких ситуацій дуже багато. Звісно, одразу домогтися від дітей змістовної, самоорганізованої вільної діяльності неможливо. Процес формування самостійності поступовий, він розвивається у міру дорослішання дітей і набуття ними досвіду, ініціативності, креативності та інших особистісних базових якостей. Хоча, треба наголосити, водночас саме вільна, нерегламентована діяльність сприяє ефективному формуванню цих якостей.

Педагогам варто пам'ятати, що зміст і рівень розвитку будь-якої самостійної діяльності залежать від низки чинників, як-от:

• досвід дітей у володінні певним видом діяльності, їхня життєва компетентність у цілому;
• наявність предметно-ігрового, природного, соціального розвивального середовища;
• урахування простору власного Я кожного малюка; її грамотне, компетентне керівництво з боку дорослого.

Життєва компетентність дітей як достатній рівень розвиненості, вихованості та навченості є основою для виникнення дитячої самостійної діяльності та її змістовного розгортання, оскільки допомагає малюкам адекватно, конструктивно, ефективно діяти, задовольняючи свої потреби, інтереси, прагнення та використовуючи власні можливості [30, с.24].

При цьому істотного  значення набувають різноманітні життєві враження, які залишають у дитячій свідомості позитивний емоційний слід, наприклад, після: