Виховання самостійності у дітей дошкільного віку

• прогулянок та екскурсій за межі дитячого садка або домівки;
• відвідування циркових, театральних вистав, художніх виставок;
• участі у святах і розвагах у колі друзів чи рідних;
• читання художньої літератури;
• перегляду кіно- і мультфільмів тощо.

Спираючись  на отримані позитивні враження, діти можуть самі моделювати схожі життєві ситуації та міжособистісні стосунки, використовувати у вільній діяльності запозичені зразки поведінки і способи дій.

Принагідно  зазначимо, що на свідомість дітей не менше впливають негативні емоції, враження, отримані від подій, явищ довкілля, спілкування. Це, відповідно, позначається і на змісті самостійної дитячої діяльності. Наприклад, можна спостерігати, як у сюжетно-рольових іграх «Сім'я», «Дитячий садок» дівчатка вдаються до покарань іграшок - «дітей», ставлячи їх у куток або сварячи підвищеним голосом, чи навіть відверто лупцюють їх. У малюнках діти передають негатив темними кольорами або абстрактними зображеннями зла, страху, болю тощо. Ось чому так важливо насичувати дитяче буття саме позитивними емоціями та враженнями, своєчасно й мудро реагувати на дитячий негативізм, гасити конфлікти, дбати про гідні для наслідування дітьми приклади поведінки тощо [31, с.14].

Невід'ємною  складовою життєвої компетентності є досвід дітей у тому чи тому виді діяльності, зокрема ігровій, художній, а також руховий досвід, досвід спілкування, експериментування тощо. Досвід формується у процесі як поступового накопичення життєвих вражень, позитивних емоцій, так і набуття знань, необхідних умінь, навичок діяльності.

Сприятливі  умови для засвоєння системи  знань, умінь, навичок та формування ціннісного ставлення особистості до світу людей, речей, природи створюються у різних формах організованої педагогом діяльності. Як і раніше, важливе місце у цьому процесі посідає організована навчальна діяльність у формі занять та індивідуальна робота з окремими дітьми чи з маленькими підгрупами по 2 — 5 малюків у формі своєрідних міні-занять. Поряд із цим поступове накопичення, закріплення та вдосконалення знань, умінь, навичок відбувається в інших формах організації дитячої життєдіяльності педагогом. Ось чому необхідно посилити увагу до якісного проведення, насичення освітнім змістом таких форм роботи у повсякденні:

• спостереження;
• екскурсії;
• бесіди і розмови;
• різні ігри;
• елементарні досліди;
• чергування;
• доручення;
• колективна праця;
• організація побутових процесів [31, с.24].

Хибною є  думка, що дитина, маючи вільний час  і залишаючись без опікування та контролю з боку дорослого, неодмінно  заповнить своє дозвілля цікавою  для себе справою, сприятливою для  саморозвитку. Досвід показує, щонеможливе  самовиявлення дітей, непідготовлених до певного виду діяльності, тобто з несформованим достатнім запасом спеціальних знань, базових умінь і автоматизованих навичок, а також за відсутності в них:

• навичок самоорганізації — визначатися з планами і задумами, вибирати зручне місце для самостійних занять, готувати потрібні іграшки, матеріали чи обладнання тощо;
• уміння домовлятися з партнерами про спільну діяльність, розподіляти ролі чи обов'язки, обговорювати хід та результати, мотивувати власні оцінки, проектувати перспективи продовження розпочатої справи, звертатися за допомогою, порадою тощо.

Помірно насичене та раціонально облаштоване предметно-ігрове та природне розвивальне середовище є не лише фоном для розгортання вільної діяльності дітей, але й стимулом, спонуканням до певних самостійних занять. Малюків приваблюють, підказують їм творчі задуми, допомагають елементарно зорієнтуватись у ситуації вибору й викликають прагнення до змістовної зайнятості такі елементи предметно-ігрового середовища, як:

• відповідні віку дітей іграшки;
• ігрове та фізкультурне обладнання, спортивний інвентар;
• реманент для дитячої праці;
• приладдя і матеріали для ліплення, малювання, аплікації, конструювання, дизайну;
• атрибути для рухливих і творчих ігор[30, с.14].

Ці елементи предметно-ігрового середовища ефективно виконують таку функцію за умови зручного, без скупчення, розміщення у доступних місцях, на достатніх площах групових приміщень, ігрових майданчиків і ділянок. Звісно, коли є де і чим зайнятися, то й вірогідність безцільного «тиняння» з кутка у куток, байдикування, безпідставних суперечок і конфліктів, безглуздих «ганялок» та «війнушок» зменшується.

Важливим компонентом  розвивального простору, сприятливого для виникнення та розвитку самостійної  дитячої діяльності, слід вважати  і соціальне оточення, наявне коло спілкування з дітьми та дорослими. При цьому з віком, як відомо, значення однолітка-партнера зростає: дитина поступово переходить від діяльності поряд до діяльності разом, у неї формується потреба у товаришах по грі, у співрозмовниках для обговорення отриманих вражень, у партнерах і помічниках для спільного господарювання тощо, хоча при цьому навіть комунікабельні, колективістські діти іноді відчувають потребу усамітнитися й наодинці, скажімо, погратися ляльками чи машинками, помалювати, погортати книжечку тощо[30, с.15].

Довірливі стосунки, особистісні контакти з дорослими (персоналом дошкільного закладу, батьками) мають особливий вплив на зміст  і рівень самостійної діяльності дошкільників, оскільки на тлі позитивної динаміки розвитку таких стосунків від довіри малюка дорослому до довіри з боку дорослого дитині поступово закладаються базові якості особистості (самостійність, відповідальність, креативність, самовладання, справедливість, розсудливість, людяність тощо), необхідні для самовиявлення і самореалізації дитини у її вільному діяльному бутті.

Беручись за створення розвивального простору для самостійної дитячої діяльності, варто враховувати значення такої  його складової, як середовище власного Я. Зовнішнє Я (все, що дитина вважає за своє, власне, належне їй) та внутрішнє Я (духовно-душевне — стани, настрої, емоції, почуття, потреби, інтереси, цінності тощо) зумовлюють вплив дитини на саму себе, тобто допомагають чи заважають саморозвитку. В умовах вільної, неформалізованої діяльності самовиявлення дитячої особистості, її власного Я найбільш імовірне. Воно може бути і позитивним, і негативним, а відтак, потребує уваги з боку дорослого, аби спрямувати його на самостійні прояви всіх видів активності, вольових зусиль, комунікативних здібностей, соціально-моральної поведінки, задовольнити потребу маленької особистості у визнанні, прояві своїх емоцій та дати змогу вправлятися у володінні ними[30, с.14].

Характеризуючи  значення дитячого досвіду та життєвої компетентності, розвивального простору для виникнення і розгортання самостійної діяльності дошкільників, ми постійно порушували окремі питання керівництва нею з боку педагогів. Без участі дорослих неможливо забезпечити належний рівень самостійної діяльності дошкільників та домогтися її змістовності. Ось чому вихователь є фактичним керівником самостійної діяльності дітей [30, с.17].

Розрізняють пряме  і непряме керівництво самостійною  діяльністю дітей.

Пряме (безпосереднє) керівництво здійснюється безпосередньо під час самостійної дитячої діяльності. Воно передбачає застосування певних прийомів, які спрямовуються на те, щоб:

• допомогти дітям обрати близький до їхніх уподобань, співзвучний із настроєм і конкретною ситуацією вид діяльності, визначитися з її конкретним змістом — що будуть малювати або ліпити, в яку гру гратимуть, про що хочуть поговорити, розповісти тощо;
• підтримати порадами, підказками, допомогти вибрати зручне місце для самостійних занять, необхідні атрибути, іграшки, приладдя, обладнання з урахуванням бажань, інтересів, претензій різних дітей так, аби діти не заважали одне одному, а отже, попередити виникнення конфліктів;
• за потреби націлити малят на раціональні способи дій, зручний порядок виконання завдання або творчого задуму;
• посприяти об'єднанню дітей для спільної діяльності, якщо їхні бажання співпадають, або навпаки, розвести їхню діяльність у просторі й часі при потенційній можливості виникнення конфліктної ситуації;
• вносити періодичні зміни до змісту обраної діяльності, варіювати способи виконання;
• спрямовувати дітей на об'єктивну самооцінку й визначення перспективи продовження обраної справи в інший час;
• забезпечити оптимальні фізичні й психічні навантаження на дітей, чергування навантажень і відпочинку, мотивувати вчасну зміну статичних положень і динамічних занять, видів діяльності тощо[30, с.18].

Здійснюючи  безпосереднє керівництво вільною  діяльністю, не варто надмірно опікувати  дітей, тримати під контролем  кожний їхній крок, часто втручатися в їхні дії та постійно коригувати стосунки. Натомість слід надавати дітям більше самостійності, можливість виявляти власну активність і креативність, не пригнічуючи їхньої ініціативи, а допомагаючи самостійно здійснити задумане. Кожному педагогу важливо усвідомити, що «рушієм розвитку була, є і буде самоактивність дошкільника, творчий, а не репродуктивний її характер», як наголошено у Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні.

Непряме (опосередковане) керівництво самостійною дитячою діяльністю з боку вихователя відбувається за допомогою низки чинників, що створюють умови для появи й подальшого якісного перебігу процесу цієї діяльності.

Підсумовуючи  сказане, зазначимо, що серед цих  чинників першочергове значення мають:

• систематична робота зі створення достатнього запасу вражень про навколишній світ, знань, умінь і навичок, формування життєвого досвіду в процесі організації життєдіяльності у дошкільному закладі, вдома та за їх межами;
• грамотне, педагогічне виважене облаштування розвивального природного й предметно-ігрового середовища, яке спонукало б до самостійних занять різними видами діяльності, приваблювало й зацікавлювало, давало поштовх дитячій уяві та фантазії;
• організація навколо дитини соціального середовища, насиченого відповідними її віку контактами з однолітками, молодшими і старшими за віком дітьми, рідними й близькими, а також: сторонніми дорослими людьми;
• охорона й плекання внутрішнього світу кожної дитини та визнання її права вважати своєю певну частину довкілля;
• періодична зміна розвивального середовища шляхом внесення до нього нових компонентів, наприклад іграшок, обладнання, рослин, нових знайомств, та його переобладнання; раціонального розміщення різних компонентів цього середовища у фізичному просторі, яке не лише спонукало б до вільного вибору виду діяльності й задовольняло потреби дітей у проявах різних видів активності, але й уможливлювало інтимізацію дитячого життя, тобто надавало можливість, зокрема, наодинці попрацювати з конструктором, причепуритися та приміряти елементи театральних костюмів перед дзеркалом й самостійно розіграти уявну роль тощо[31, с.28].

Якщо непряме (опосередковане) керівництво самостійною  дитячою діяльністю зберігає свою актуальність на всіх етапах дошкільного дитинства, то пряме (безпосереднє) домінує у  ранньому та молодшому дошкільному  віці. У старшому дошкільному віці за умови своєчасно розпочатої роботи з організації самостійної діяльності дітей прийоми прямого керівництва застосовуються рідше - за потребою кожної конкретної ситуації[31, с.28].

Зрештою, педагоги не повинні пускати на самоплив самостійну діяльність своїх вихованців, а дбати про її виведення на гідний рівень, відповідний віку та індивідуальним можливостям дітей, майстерно застосовуючи весь арсенал прийомів як опосередкованого, так і безпосереднього керівництва. При цьому від педагога вимагається особлива уважність та спостережливість, щоб своєчасно помітити, виявити у процесі самостійної діяльності спеціальні здібності, обдарованість дошкільників та спільно з батьками посприяти їхньому подальшому розвитку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Ключеві  поняття теми «Виховання самостійності в дітей дошкільного віку»

Самостійна, вільна діяльність – це специфічна форма організації життєдіяльності дітей, яка розгортається у час, вільний від організованих форм освітньої роботи (в ранкові та вечірні години, на прогулянках, в інші періоди дозвілля), як правило, з ініціативи та за бажанням малюків: діти самі визначають цілі, завдання, засоби і план втілення свого задуму, самостійно контролюють, аналізують і оцінюють його виконання.

Життєва компетентність дітей як достатній рівень розвиненості, вихованості та навченості є основою для виникнення дитячої самостійної діяльності та її змістовного розгортання, оскільки допомагає малюкам адекватно, конструктивно, ефективно діяти, задовольняючи свої потреби, інтереси, прагнення та використовуючи власні можливості.

Соціальне оточення, наявне коло спілкування з дітьми та дорослими є важливим компонентом розвивального простору, сприятливого для виникнення та розвитку самостійної дитячої діяльності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. Практичні матеріали щодо виховання самостійності в дітей дошкільного віку.

2.1. Практичні матеріали щодо виховання самостійності в дітей дошкільного віку

Культурно-гігієнічні навички - важлива  складова частина культури поводження. Необхідність охайності, змісту в чистоті особи, рук, тіла, одягу, взуття продиктована не тільки вимогами гігієни, але і нормами людських відносин.

З дошкільного віку діти повинні  засвоїти визначені звички: не можна  класти лікті на стіл під час їжі, є треба з закритим ротом, ретельно пережовуючи їжу.

Для дитини, привченого до особистої  гігієни з раннього віку, гігієнічні процедури - потреба, звичка. Навчання гігієнічним навичкам починається  зі знайомства з предметами особистої  гігієни: рушник для особи і рук, рушник для тіла, рушник для ніг, лазневе простиральце, невеликий гребінець з тупими зубчиками, стаканчик для полоскання рота, зубна щітка, носові хустки, щіточка для миття нігтів, мочалка для тіла.