Вивчення самооцінки в підлітків

    По Л.С. Виготському, природжене недоумство не є ізольованим захворювання інтелекту, а охоплює всю особу в цілому.

    Розумова відсталість - стійкий стан ослаблення, затримки або неповного розвитку психіки, який в першу чергу характеризується порушенням когнітивних (пізнавальних), речових, моторних і соціальних здібностей на фоні виражених емоційно-плотських порушень. При розумовій відсталості більшою чи меншою мірою сповільнюється, а у наступнім і повністю припиняється можливість придбання навіть простих знань і умінь, частенько з неухильним збідненням і розпадом минулого життєвого досвіду.

    При розумовій відсталості, як правило, спостерігається різний діапазон психічних розладів, частота яких серед таких хворих щонайменше в 3—4 рази вище, ніж в загальній популяції. Причому, форми і міра цих розладів істотно видозмінюються. Так, галюцинації, маревні ідеї і емоційний синдроми на тлі недоумства бліднуть, розпадаються, стають монотонними.

     Ознаками олігофренії є:

1) стійкість; 

2) безповоротність; 

3) органічне походження  дефекту; 

4) непрогредієнтность (не  носить прогресуючого характеру).

     Патогенез різних форм олігофренії неоднаковий, але є і загальні механізми.

     Важливу роль грає перебіг періоду онтогенезу, під час якого відбувається ураження мозку дитяти, що розвивається. Різні патогенні чинники, як ендогенні, екзогенні, так і змішані можуть викликати зміни в головному мозку, які характеризуються схожими клінічними проявами захворювання.

    Одна з основних причин олігофренії — це час дії патогенного чинника, його локалізація, обширність поразки і резистентність організму. Етіологічні чинники олігофреній:

1) ендогенні (спадкові);

2) екзогенні (дія різних  хімічних препаратів, радіація і  так далі)

3) змішаний характер олігофренії.

     Класифікація форм олігофреній за М.С. Певзнер.

    В класифікації М.С. Певзнер дана характеристика структури інтелектуального дефекту і інших розладів, які ускладнюють недоумство і по-різному впливають на порушення пізнавальної діяльності, а також різні порушення працездатності.

     М.С. Певзнер виділила наступні форми олігофреній:

1) неускладнена форма  олігофренії;

2) олігофренія, ускладнена  порушеннями нейродинамічних процесів;

3) олігофренія з психопатоподібними  формами поведінки; 

4) олігофренія, що супроводиться  порушеннями роботи різних аналізаторів;

5) олігофренія  з вираженою лобовою недостатністю.

     Класифікація олігофреній за В.В. Ковальовою (1979 р.) На думку В.В. Ковальової, можна виділити наступні основні клінічні форми: 1) ретардация, тобто стійке психічне недорозвинення (загальне або парціальне) або сповільнений психічний розвиток; 2) асинхронія (дисгармонійний психічний розвиток), яка включає ознаки ретардації і акселерації.

     Явище ретардації— відсутність інволюції ранніх форм психічного розвитку. Окремі періоди розвитку незавершений. Це явище характерне для олігофреній, а також затримки психічного розвитку. Явище акселерації окремих функцій: це відноситься до раннього прояву сексуального потягу при передчасному статевому дозріванні. Можливе раннє виникнення мови, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі.

     Найбільш виражена асинхронія характерна для спотвореного розвитку. Характерною моделлю спотвореного розвитку можна розглянути дізонтогенез при синдромі раннього дитячого аутизму. При даному захворюванні спостерігається передчасний розвиток мови (інколи до 1 року). В той же час контакт з тими, що оточують понижений. З боку сенсорної і моторної сфери спостерігається виражене недорозвинення. Соціальний розвиток дитяти помітно відстає. Вербальний інтелект випереджає розвиток наочної діяльності.

     У предметі спеціальної психології існують дві концепції психічного розвитку розумово відсталої дитини.

1. Теорія стелі.

      Розумово відстале дитя більш менш успішно засвоює все елементарне, просте, але все-таки не може досягти вищого рівня узагальнення, абстрагування, етичні висоти також недоступні для нього. Загальноприйняте положення про особливості психічного розвитку олігофренів говорить про те, що провідний недолік при розумовій відсталості це слабкість абстрагування і узагальнення.

2. Концепція розвитку, сформульована  Л.С. Виготським.

     Процеси розвитку розглядаються як єдиний процес, кожен подальший етап залежить від попереднього. Кожен подальший спосіб реагування, дії залежить від досягнутого раніше. Л.С. Виготський говорить про необхідність відрізняти первинний дефект від вторинного, третинного ускладнення. Неправильно було б виводити всі симптоми, всі особливості психіки розумово відсталого дитяти з основної причини його відсталості, тобто з факту поразки кори головного мозку. Поступати так само — це означало б ігнорувати сам процес розвитку.

    Центральні причини (первинний дефект) розумової відсталості, по Л.С. Виготському і Ж.І. Шиф, полягають в недостатності замикательної функції кори великих півкуль головного мозку, інертності основних нервових процесів (збудження, гальмування), а також слабкості орієнтовного дефекту.

    Слабкість орієнтовної діяльності лежить в основі зниженої активності дитяти і потреби в нових відчуттях, відсутності інтересу до навколишнього світу.

     Найчастішим ускладненням при розумовій відсталості є недорозвивання вищих психічних функцій. Це ускладнення характеризується як вторинний дефект. Якщо дитя потрапляє в умови неадекватного виховання, вчення, то виникають умови для відхилень третинного рівня. Подібні порушення пов'язані з проявами в емоційно-вольовій сфері, поведінці дитини.

     Що найбільш піддаються коректувальній дії, на думку Л.С. Виготського, є вторинні і третинні відхилення.

     Теорія Л.С. Виготського говорить про те, що розумово відстала дитина здібна до культурного розвитку. Він, в принципі, може виробити в собі вищі психічні функції, але фактично залишається недорозвиненим в цьому плані[12, c.98]

     Самооцінка (оцінка своїх особових якостей, можливостей, вчинків) є значимою характеристикою особи дитини, важливим регулювальником його поведінки і взаємин з навколишніми людьми. Вона ж відображає своєрідність розвитку особи розумово відсталої дитини. Відомо, що в молодших розумово відсталих школярів спостерігається неадекватна самооцінка. У них не сформовані правильні поняття про свої можливості, вони не здатні критично оцінити свої дії і вчинки. З віком самооцінка школярів з інтелектуальною недостатністю стає адекватнішою, наголошується поява таких особових якостей, як уміння оцінити себе і результати своєї діяльності[26, c. 98]

  За даними Л. І. Божовіч, правильне формування самооцінки є одним з найважливіших чинників розвитку особи дитини[25,c. 156]

    Розвиток емоційної сфери розумовий відсталих школярів більшою мірою визначається зовнішніми умовами, найважливішими яких є спеціальне вчення і правильна організація всього життя дітей.

      Відчуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні, непропорційні діям зовнішнього світу, по своїй динаміці. У одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверхневість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, у інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила і інертність переживань, що виникають по малоістотних приводах.

     Так, наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію. Проникнувшись бажанням куди-небудь піти, з ким-небудь побачитися і т. д., розумово відстале дитя не може потім відмовитися від свого бажання, навіть якщо це стало недоцільним.

     Слабкість інтелектуальної регуляції відчуттів приводить також до того, що в допоміжних школах, що вчаться, із запізненням і насилу формуються так звані вищі духовні відчуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості і так далі. Формування вищих відчуттів передбачає злиття відчуттів і думки. Слабкість думки гальмує формування цих вищих відчуттів.

    Такі відчуття можуть бути виховані, у розумово відсталих дітей. Проте для цього має бути проведена спеціальна виховна робота. Поки не виховані вищі відчуття, у міру зростання дитяти стихійне все більше місце займають елементарні потреби і, отже, емоції.

     Так само до основних компонентів особи прийнято відносити самооцінку і рівень домагань. Адекватна самооцінка і відповідний нею рівень домагань – необхідна умова успішної людської соціально-трудової адаптації, безболісної інтеграції в навколишнє суспільство. В молодших розумово відсталих школярів самооцінка неадекватна, правильні поняття  про свої можливості не сформовані. Вони не здатні критично оцінити свої дії і вчинки. Ці діти або завищують надмірно, або, навпаки, занижують свої здібності.

     У вивченні самооцінки розумово відсталих дітей було відмічено, що вона впродовж шкільного вчення мінялася. Л.В. Занков  в навчальному посібнику, виданому в 1939 році, відзначав, що завищена самооцінка обумовлена процесом псевдокомпенсації.

     Подальші дослідження самооцінки і рівня домагань розумово відсталих школярів проводилися значно пізніше – в 60-80-і рр. різними авторами, переважно під керівництвом Г.М. Дульнева, Ж.І. Шиф, В.Г. Петровой.

    З'ясувалося, що учні молодших класів в переважаючій більшості оцінюють себе позитивно. Вони говорять про себе «я хороший», «я розумний». Можна відмітити, що на вислови учнів вирішальний вплив роблять ті оцінки, які їм дають батьки або вчителі, тобто значимі для них дорослі. Самостійно їм важко оцінювати свої особові якості і що оточують.

     В молодших розумово відсталих школярів самооцінка неадекватна, правильні поняття про свої можливості не сформовані. Вони не здатні критично оцінити свої дії і вчинки. Ці діти або завищують надмірно, або, навпаки, занижують свої здібності і етичні якості. Виключно значимою в цей віковий період є думка дорослого. Якщо оцінка дорослим здібностей, особи, вчинків дитяти без достатніх на те підстав буває позитивною, то в останнього формується завищена самооцінка.

    У тому випадку, коли дії дитяти викликають роздратування, незадоволеність тих, що оточують і він чує лише осуд, формується неправомірний занижена самооцінка. Для молодших, що розумово відсталих, вчаться характерний високий рівень домагань, оскільки вони не можуть правильно оцінити свої можливості. Їх плани на майбутнє, що стосуються майбутньої трудової діяльності і вибору професії, свідчать про це: «Буду льотчиком, начальником, вчителем» і тому подібне[26, c. 77]

   З віком самооцінка стає адекватнішою, що говорить про розвиток особи школярів. В результаті корекційного вчення у них виявляється уміння правильно оцінити і себе, і результати своєї діяльності.

     Міжособові стосунки в колективі і самооцінка в більшій мірі визначаються успіхами в учбовій діяльності дітей. Добре успішні учні з адекватною або декілька заниженою самооцінкою своїх можливостей і успіхів, як правило, займають сприятливе місце в колективі. Розумово відсталі школярі із слабкою успішністю, що переоцінюють свої можливості, що проявляють завищену самооцінку і неадекватний рівень домагань у сфері міжособових стосунків, найчастіше займають несприятливе положення в колективі однолітків.

     Самооцінка не лише є регулювальником поведінки дитяти і його взаємин з довкіллям, але і представляє важливий компонент у формуванні самосвідомості людини. Що вчиться старших класів допоміжної школи властивий вищий рівень самосвідомості. Розумово відсталі підлітки адекватно оцінюють свої успіхи в учбовій діяльності. З віком оцінка своїх інтелектуальних можливостей стає реалістичнішою. У міру дорослішання і розширення соціального досвіду у багатьох розумово відсталих школярів старших класів зростає усвідомлення власного дефекту.

     Встановлено, що чим раніше учень спеціальної (коректувальною) школи включається в суспільно значиму діяльність, тим швидше йде формування позитивних сторін його особи. Розвиток відношення до учення у дітей з інтелектуальною недостатністю протікає надзвичайно сповільнено і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху або неуспіху, міри контролю з боку педагога.

    На думку багатьох авторів, розумово відсталі діти як молодшого, такого середнього і старшого шкільного віку переважно позитивно відносяться до учення. В той же час у деяких учнів молодших класів спостерігається індиферентне відношення до учбової діяльності, а у окремих старшокласників — негативне. Таке відношення до учення в старших класах виникає найчастіше через відсутність інтересу до учбової діяльності і постійних невдач.

     У більшості розумово відсталих старшокласників спостерігається виборче відношення до шкільних предметів, хоча такі переваги виявляються у них значно пізніше, ніж в нормі, в деяких же вони не формуються навіть до випускного класу.

     До старших років вчення у учнів спостерігається перевага тих завдань, які виконуються легко, але вимагають визначеної інтелектуальної напруги.

     Серед чинників, сприяючих формуванню позитивного відношення до учення, істотне значення має педагогічна оцінка. Діти зазвичай називають улюбленими ті предмети, по яких мають гарні оцінки. У молодших класах оцінка мало стимулює старанність учнів і їх прагнення до поліпшення якості знань, оскільки діти не завжди можуть адекватно оцінити свою роботу або роботу товариша, не розуміють достоїнства відмітки.

     Педагогічна оцінка в спеціальній школі для розумово відсталих дітей стає чинником формування позитивного відношення до учення лише в тому випадку, якщо учні правильно розуміють вміст кожної оцінки і критеріїв оцінювання.

     У  розвитку позитивного відношення  розумово відсталих школярів до учення, особливо в перші шкільні роки, значна роль належить вчителеві. Доброзичливість педагога до учнів — одна з умов, що формують їх позитивну учбову спрямованість.

     За даними Л. І. Божович, правильне формування самооцінки - один з найважливіших факторів розвитку особистості дитини. Звідси зрозуміло, що вчителі допоміжних шкіл повинні опанувати необхідними відомостями, стосовно психології самооцінки.

     Стійка самооцінка формується під впливом оцінки з боку навколишніх (дорослих і дітей), а також власної діяльності дитини й власної оцінки її результатів.

     Якщо дитина не вміє аналізувати свою діяльність, а оцінка з боку навколишніх змінюється в негативному для нього напрямку, виникають гострі афективні переживання. Так, наприклад, якщо в родині у дитини сформували позитивну самооцінку й відповідні домагання, а слідом за тим у дитячому садку або в школі він зіштовхнувся з негативною оцінкою, виникає багато негативних форм поведінки (образливість, упертість, дратівливість і т. п.). При тривалому збереженні такої ситуації ці негативні форми поведінки фіксуються і стають стійкими якостями особистості. Л. І. Божович відзначає, що негативні якості особистості виникають у відповідь на потребу дитини уникнути важких афективних переживань, пов'язаних із втратою впевненості в собі.