Вивчення самооцінки в підлітків

     Ці дані, що відносяться до норми, можуть допомогти зрозуміти дуже багато особливостей формування особистості розумово відсталої дитини.

     Самооцінка розумово відсталої дитини у звичайних умовах виховання безперервно зазнає різьких і контрастних впливів. У родині, поки він малий, особливо в ті періоди, коли виявляється та або інша хвороба нервової системи, його не тільки жаліють, але й радіють найменшому успіху, найменшому досягненню. Сама дитина схильна також високо себе оцінювати. У нього виникають підвищені домагання щодо уваги з боку дорослих, їх схваленню. Та ось дитина попадає в дитячий садок або просто в дитячий колектив сусідів по двору, і самооцінці що склалася наноситься серйозний удар.

     Ні з чим не порівнянний по вазі моральний збиток особистості розумово відсталої дитини наноситься в тому випадку, якщо вона помилково попадає у масову школу й починає там навчання.

     Якщо дитина перебуває в масовій школі короткий строк, це виявляється важким епізодом, який потім значною мірою забувається. Але якщо неправильно спрямована у масову школу дитина затримується там на роки, тривалий, багаторазовий неуспіх призводить до виникнення й закріплення негативних якостей особистості.

    Нерідко цей збиток, цей удар збільшується різноманітними видами ускладнень у родині. Так, наприклад, буває, що батько не може сховати роздратування й гіркої досади на "невдалу" дитину, а мати, намагаючись компенсувати це невдоволення, надмірно "захвалює" свою дитину. В інших родинах джерелом принижень стає молодша, психічно повноцінна дитина, яка, підростаючи, переганяє свого розумово відсталого брата (або сестру) і, не розуміючи ситуації, безперервно підкреслює свою перевагу.

    Аналізуючи дуже цікаві дані, що відносяться до самооцінки розумово відсталих дітей, отримані в дослідженні Де-Грєфе, Л. С. Виготський дає їм своє тлумачення. Скориставшись простою, але дотепною експериментальною методикою, Де-Грєфе досліджував самооцінку дебілів. Він показував дитині три кола і умовлявся з ним про те, що одне коло означає його самого, друге - його товариша, а третє - його вчителя, і просив провести лінії від цих кружків униз так, щоб щонайдовша дісталася найрозумному, друга – менш розумному і т. д.

    Як правило, у цьому експерименті дебіл проводив саму довгу лінію від кружка, який позначав його самого. Цей симптом підвищеної самооцінки дебілів, виявлений Де- Грєфе, Л. С. Виготський запропонував назвати ім'ям автора.

     Л. С. Виготський погоджується з Де-Грєфе в тому, що ця некритичність дебіла, ця підвищена самооцінка пов'язана із загальним інтелектуальним недорозвиненням. Однак, він доповнює й експерименти Де-Грєфе, і їхнє тлумачення. Л. С. Виготський пише, що підвищена самооцінка, яка дуже часто зустрічається у дебілів і імбецилів, є проявом загального емоційного забарвлення оцінок і самооцінок маленької дитини, загальної незрілості особистості.

     Л. С. Виготський вказує, що можливий ще й інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникати як псевдокомпенсаторний характерологічний утвір у відповідь на низьку оцінку з боку навколишніх. Виготський вважає, що Де- Грєфе глибоко не правий, коли пише, що, оскільки дебіл самовдоволений, у нього не може бути почуття власної малоцінності й виникаючої звідси тенденції до компенсації. Точка зору Л. С. Виготського протилежна. Він вважає, що саме на ґрунті слабості, на ґрунті почуття малоцінності й виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості.

     Студенти дефектологічного факультету Московського державного педагогічного інституту імені В. І. Леніна (С. Г. Байкенов, Ж. І. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алешина, Н. І. Лікоть) по трохи іншій методиці експериментально досліджували самооцінку дітей, що навчаються в однойменних класах допоміжної й масової школи. Виявилося, що в II і III класах самооцінка учнів допоміжної школи була набагато вище, чим в учнів масової. Далі (від IV до VI класу) ця відмінність ставала усе менше. І лише в VII- VIII класах знову намічалися різкі відмінності в характері самооцінки- рівень її в старшокласників допоміжної школи ставав дуже високим. Можливо, що ці експериментальні дані можуть одержати пояснення у світлі теорії Л. С. Виготського. У малят висока самооцінка має афективну обумовленість, з роками самооцінка стає більш адекватною. У старшому віці формується псевдокомпенсаторна підвищена самооценка.

     Нестійкість самооцінки, що спостерігається в деяких розумово відсталих дітей, призводить до того, що на них негативно впливає ситуація оцінювання (ситуація опитування, контролю і т.д. ). Цьому присвячене спеціальне дослідження Б. І. Пінського. Порівнюючи якість виконання рухового завдання у звичайних умовах і в умовах "ситуації оцінювання", він виявив, що учні масової школи й дорослі нормальні люди трохи погіршують якість своєї роботи (діють швидше, але з більшим числом помилок).

     Дослідження розумово відсталих дітей виявило, що кількість помилок при виконанні ними завдань в умовах ситуації оцінювання зростає, хоча темп роботи залишається таким самим, як і у звичайній ситуації. Отже, активності, спрямованої на поліпшення роботи, вони не виявили, а погіршення роботи під впливом ситуації оцінювання все-таки було.

     У той же час експериментальні дані Б. І. Пінського можуть бути витлумачені й у тому плані, що залежність дій від ситуації оцінювання в розумово відсталих менше, ніж це спостерігається в учнів масової школи. Вочевид, розв'язка цього питання можлива лише при диференційованому підході до розумово відсталих дітей. У деяких з них виявляється знижена й тендітна самооцінка; ці діти дуже залежні від зовнішньої оцінки. В інших, більш глибоко відсталих, самооцінка підвищена; такі діти мало реагують на зовнішню оцінку. Треба, нарешті, урахувати наявність уявленої незалежності від зовнішньої оцінки. Це явище може виникнути навіть у ранимих і низько оцінюючих себе дітей, але звиклих до невдач, що й створили собі свого роду захисний бар'єр від зовнішньої оцінки.

     Дослідження процесу формування рівня домагань у дітей олігофренів, виконане Л. У Викуловой, виявило наступне. У значної частини вивчених нею дітей рівень домагань вироблявся, але не відразу, а лише після ряду випадкових виборів. Діти засмучувалися при невдачах, навіть іноді виражали свою образу на експериментатора, намагалися впоратися із завданням якнайкраще . Однак лише значне нагромадження досвіду успішних і неуспішних розв'язків призводило до того, що вони знаходили адекватну міру своїх можливостей і починали вибирати завдання того ступеня труднощів, який хоч приблизно відповідав їхньому рівню.

    У більш недоумкуватих дітей олігофренів (у ступені, що наближалася до імбіцильності) рівень домагань взагалі виробити не вдалося.

     Таким чином, тлумачення цього експерименту не може проводитися тільки за формою кривих або по обчисленню залежності. Кожний протокол вимагає конкретного аналізу з обліком усіх безпосередніх висловлень і поведінки дитини. Незважаючи на труднощі проведення й тлумачення, методика ця дуже часто застосовується, тому що дає досить коштовний і переконливий матеріал для судження про особистість підлітка, про його  самолюбство й самооцінку, про жвавість або притуплення емоційних реакцій.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновок

     У  цьому розділі ми провели теоретичний  аналіз теми нашого дослідження.  Ми розкрили поняття самооцінки, проаналізували різні підходи  до вивчення цього феномену. Подивилися як визначають суть та суттєвість самооцінки різні автори вітчизняної та закордонної шкіл(С. Л. Рубінштейн, Р. Берне ). Також ми вказали основні параметри самооцінки, та характеристики її рівня.

     Ми  наголосили, що підлітковий вік, є дуже цікавим, с точки зору дослідження самооцінки. У цей період активно формується Я – концепція, важливим складником якої і є рівень самооцінки.

     Як  наголошують автори, рівень самооцінки  розумово відсталих дуже лабільний. Він відрізняється не стабільністю, має суперечливий характер. Та не дивлячись на це, самооцінка є одним з основних компонентів особистості, що великою мірою впливає різні сторони розвитку психіки людини. Тому, стосовно корекційно –педагогічних заходів, формування адекватної, постійної самооцінки є дуже цінним надбанням у всій психокорекційній програмі реабілітації розумово відсталих дітей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Дослідження рівня самооцінки в підлітків з розумовою відсталістю

2.1 Методи проведення дослідження

     Будь-яка психологічна інтерпретація несе на собі відтінок ворожильної. Саме тому біхевіорісти взагалі відмовилися висловлювати думки про душу і особу.  Ми не можемо спостерігати самооцінку безпосередньо, але лише побічно – по поведінці або із слів випробовуваного. Вислів психолога про самооцінку – це гіпотеза з приводу випробовуваного, яку слід перевірити по багатьом індикаторам.

     Основні параметри самооцінки – це висота, стійкість, реалістичність.  Інколи термін «реалістичність» замінюють терміном «адекватність». «Адекватність» містить потужніший оцінний компонент. Термін «неадекватність», хоча і може відображати точну характеристику, але інколи небажаний, оскільки дозволяє трактування і в сенсі психопатології. Окрім перерахованих трьох основних параметрів виділяються наступні аспекти аналізу: 

•актуальна  самооцінка;

 •ідеальна самооцінка; 

•оцінка своїх можливостей; 

•задоволеність собою;

 •рівень  оптимізму.

     Для  визначення рівня самооцінки, використовуються  різноманітні методики. Методика, за  допомогою якої досліджуються  особистісні реакції, була розроблена німецьким психологом Хоппе. Широко використовувалася в радянській психології при дослідженні школярів (Е. Д. Серебрякова) і в патопсихології для дослідження особистісної сфери хворих (Б. В. Зейгарник, Р. І. Меерович, К. М. Кондоратская й ін.).

    Слід приготувати 16 карток з написаними на них номерами - від 1 до 16. Їх дуже зручно зробити з бібліотечних карток. На ці картки слід наклеїти числа зі старого календаря. Крім того, потрібно приготувати секундомір або годинник, аркуш паперу й олівець (для хворого). Перед  експериментатором повинен лежати аркуш паперу з наборами різних завдань.

    Незважаючи на таку зовнішню простоту підготовки матеріалу для експерименту, ця методика відноситься до числа найбільш важких, вона більше за всіх інших методик вимагає часу на підготовку.

     Суть експерименту полягає в наступному: хворому пропонують ряд завдань, які пронумеровані відповідно їхнім труднощам. Хворому надається можливість вибирати, яку з різних по труднощам завдань він буде вирішувати. Експериментатор повинен мати можливість на власний розсуд створювати ситуацію "успіху" або ситуацію "неуспіху".

    Дійсні досягнення дитини в даному досвіді значення не мають. Однак дитина про це не знає. Тут (у цьому досвіді) важливо лише те, як дитина реагує на свій "успіх" або "неуспіх", які по труднощам завдання вона обирає після того, як пережила "успіх" або "неуспіх".

    Для того щоб досвід був повноцінним, необхідно зробити так, щоб переживання успіху або невдачі було для дитини як умога більш глибокими, актуальними. Для цього потрібно, щоб зміст завдань відповідав колу інтересів, знань дитини й тим вимогам, які вона сама собі пред'являє. Так, наприклад, якщо учневі V класу пропонується яке-небудь арифметичне завдання або питання зі шкільної програми, правильна відповідь буде для нього актуальним успіхом, невдача - образливим переживанням. Якщо ж запропонувати те ж арифметичне завдання першокласникові, невдача може залишити його байдужим - не тому, що в дитині притуплена сфера переживань, немає адекватної особистісної реакції на свої успіхи й невдачі, а тому, що вона внутрішньо й не претендує на знання таких арифметичних завдань. У цьому випадку невдалий добір завдання може викликати помилки в тлумаченні результатів експерименту.

     Вдалими є нейтральні стосовно шкільної програми завдання типу називання слів, що починаються на яку-небудь букву, називання тварин, птахів, міст, імен, складання найпростіших візерунків і т.п.

     Дитині можна дати більше або менший час на розв'язок завдання, забезпечуючи в такий спосіб ситуацію "успіху" або "неуспіху". Однак такий спосіб створення зазначених ситуацій не є єдиним і носить допоміжний характер. Експеримент не повинен бути стандартним. Він повинен бути побудований відповідно до індивідуальних особливостей даного хворого.

     Перед дитиною розкладають у рядок 16 пронумерованих карток: ліворуч виявляється № 1, потім - № 2 і т.д. Дитині дається наступна інструкція: "Перед тобою лежать номера завдань різних труднощів. Під номерами 1, 2, 3 (експериментатор показує) - найлегші завдання, далі йдуть трохи більш важкі, потім - ще більш важкі. Завдання під номерами 15, 16 - найважчі. Тут на картках нічого не написане, це тільки номер (експериментатор показує зворотний бік картки - вона чиста). Завдання я тобі скажу після того, як ти обереш який-небудь номер. Картку потрібно покласти на старе місце. Для розв'язку кожного завдання дається певний час; якщо ти не встигнеш записати за цей час розв'язок, завдання буде вважатися невирішеним. Обирай, будь ласка, сам, який номер завдання ти прагнеш вирішувати, ти можеш вибрати будь-яке завдання".

Эспериментатор  записує до протоколу, який номер завдання вибрав випробуваний. Картка кладеться на місце. Потім прочитується завдання. Випробуваний одержує папір і олівець для запису відповіді. Включається секундомір.

     Тактика експериментатора залежить від особливостей протікання експерименту. Так, наприклад, якщо дитина, торопіючи, вибирає легкі або навіть середні по труднощам завдання, експериментатор може спочатку забезпечити йому "успіх". Якщо хворий, відразу ж вибирає один із самих останніх, тобто найбільш важких, номерів, потрібно обов'язково створити ситуацію "неуспіху". Якщо навіть випадково виявляється так, що експериментатор недооцінив можливостей дитини й той виявився взмозі розв'язати важке завдання, можна створити ситуацію "неуспіху", скоротивши час.

      Допомогти правильно витлумачити експериментальні дані може знання деяких твердо встановлених самим Хоппе, а потім Б В. Зейгарник і її учнями закономірностей. До них належить наступна закономірність. У психічно повноцінних, особисто адекватних людей наступний вибір завдань залежить від попередніх результатів. Іншими словами, успіх приводить до поступового підвищення рівня домагань. Невдачі, безуспішні спроби розв'язати важкі завдання призводять до зниження рівня домагань, тобто до вибору більш легких завдань.