Влияние условий воспитания в раннем детстве на личностные особенности в ранней юности

На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.

Эксперимент. Исследователь обязательно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед            ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются,              судит о психологических особенностях испытуемого.

Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного         воспитания детей, нередко применяют особый прибор для          регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка      регистрируют изменения дыхания, сердцебиения и некоторых            других процессов организма. Общие особенности поведения                 детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с       помощью магнитофона.

Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности - рисованием, конструированием и т.д.

Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующего ту или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, организованы специально.

Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчленено, т.е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме.

Чтобы расчленено воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия - моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей - дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия - появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса, который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого - получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение - выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

Кроме основных методов исследования - наблюдения и эксперимента, - в детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.

Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо важны только для разрешения отдельных вопросов.

Таким образом, ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом, но и знакомит его с окружающим миром, направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним.

2. Основные психологические особенности развития в ранней юности.

2.1 Развитие Я-концепции в раннем юношеском возрасте.

«Я – концепция» – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я – концепция – это «теория самого себя». Важно заметить, что Я – концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение «Я – концепции» обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. На формирование Я – концепции оказывает влияние социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность): семья оказывает фундаментальное влияние на формирование Я – концепции в процессе социализации. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем с возрастом все более весомым в развитии Я – концепции становится значение опыта социального взаимодействия в формальных (школа, вуз) и внеформальных группах. 

Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я - концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими. Когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа «Я» последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа              «Я», то здесь также происходит рост: от детства к юности и от           юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность,        свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так            что образ «Я» становится одной из центральных установок личности,         с которой она соотносит свое поведение. Однако, с изменением содержания образа «Я» существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание. В ранней юности масштаб самооценок заметно         укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних»,       зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом. В ранней    юности это бывает часто.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится        с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола,                но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного «Я» оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы» [8].

Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не из-за ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого человека. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе «Я», обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается.

Себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации; в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек склонен воспринимать себя, ориентируясь на субъективные характеристики динамичности, изменчивости, а другого - как объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое «динамическое» восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту в 14 - 16 лет.

Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет      по направлениям, выделенным еще Л.С.Выготским, - интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь». В этот возрастной период происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри» [1].

Существенное различие во взгляде на себя младших и старших подростков характеризуется следующим образом: подросток ориентирован, прежде всего на поиск ответа, «каков он среди других, насколько он похож на них», старший подросток - «каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу».

В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего «Я» - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей.

Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального «Я» и идеального «Я». Это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.

Расхождение Я - реального и Я - идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным «Я» и идеальным «Я», т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов! Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией.

2.2 Личностное самоопределение в ранней юности.

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» ( «Кто я?», «Какой я?», «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой - осознание своего положения в мире ( «Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для             ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются                   его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности.