Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

  Вера Иосифовна  Логинова (1932 – 1992) – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена. Ее взгляды и научные  интересы формировались под влиянием крупного ученого в области дошкольной педагогики А. М. Леушиной. Развивая идеи Е. И. Тихеевой, Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие, на воспитание отношения к труду людей, создающих эти предметы. Развитие словаря детей Логинова рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

  Алиса Михайловна Бородин (род. в 1926 г.) внесла вклад в разработку методики обучения детей рассказыванию, в методику словарной работы, в систематизацию и осмысление методики как научной и учебной дисциплины, оказала влияние на совершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике. Ей принадлежит заслуга теоретического обобщения методики развития речи в учебном пособии для высших учебных заведений «Методика развития речи детей», сыгравшего большую роль в подготовке кадров.

  Проблемы  речевого развития детей изучались  также в секторе дошкольного  воспитания НИИ школ РСФСР под  руководством Ляминой Галины Михайловны (род. в 1926 г.). С позиций теории речевой деятельности рассматривались особенности овладения детьми словарем, грамматикой, анализировалась практика речевой работы с детьми, разрабатывались методические рекомендации по развитию речи в разных возрастных группах. Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ее ученицей В. В. Гербовой.

  Результаты  исследований, выполненных в эти  годы, отражены в новой типовой  программе, совершенствовавшейся вплоть до середины 80-х гг. Психологические  и педагогические исследования стали  основой выработки речевых нормативов для детей разных возрастных групп.

  Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются  в трех направлениях (по классификации  Ф. А. Сохина):

  1.      структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

  2.      функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

  3.      когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

  Изучению  особенностей усвоения детьми лексики  родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

  Развитие  морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

  Усвоению  звуковой системы родного языка  посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.

  Второе  направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается  как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и  речевого развития детей.

  Исследования  в области связной речи в 60–70-е  гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова).

  На подходы  к изучению и развитию связной  речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под  руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л. Г. Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

  Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания  языка и речи, фонематического  восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).

  Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного  возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести  лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Баренцева, Л. Н. Невская).

  Углубили  понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам  онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

  Результаты  исследований изменили подходы к  содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах  языковой действительности, языкового  общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные  занятия, ведущей задачей которых  становится обучение монологической речи.

  Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных  учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и  др.).

  Большое место отводится самостоятельной  художественно-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

  В центре внимания дошкольных работников в 90-е  гг. оказалась проблема форм обучения родной речи. Традиционные фронтальные  занятия по родному языку хотя и признаны важнейшим средством  развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий  утвердилось мнение о необходимости  занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования  активно развиваются различные  формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных  центрах.

  Завершая  краткий обзор истории создания методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения. Важнейшими среди них являются: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.

  Безусловно, это далеко не полный перечень проблем, стоящих перед методикой. Специального изучения и анализа требует и  сама история методики. Объективное  изучение отечественного и зарубежного  опыта, осмысление национальных традиций в области обучения родному языку  и речи необходимы для дальнейшего  развития методики как науки.