Я-концепция

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно  конкретно, опирается на наглядные  образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

К 6 годам первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения. У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент [19].

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников I классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала. Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей. Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило [33].

По мере овладения учебной деятельностью  и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к  системе научных понятий, его  умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия [38].

Младший школьный возраст  имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п. [1].

Ни одна психическая  функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических  процессов. Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение  того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали [9].

Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов). Однако в 6 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек [8].

На процесс запоминания  начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

Воображение — способность  человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего  опыта.  С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства [9]. Воображение влияет на повседневное поведение человека, его настроение, поведение, даже на его ощущения. Например, если человек ярко, образно представляет себе какое-нибудь значимое для него событие, то его переживания близки к тем, которые мы будем испытывать, когда это событие свершится [11].

Старший дошкольный и  младший школьный возраст квалифицируются  как наиболее благоприятные, то есть сензитивные, для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения. Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения [21].

Основное условие развития воображения ребенка — включение  его в самую разнообразную  деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения — основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей [23].

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Важнейшие  новообразования  возникают  во  всех  сферах   психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные  отношения, психические процессы становятся произвольными.  Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не  исключает того,  что младший школьник активно включен и  в  другие  виды  деятельности,  в  ходе  которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка [31].

1.2. Содержание и особенности Я-концепции

На сегодняшний день в наибольшей степени современным требованиям к организации начального обучения (необходимость приобретения младшими школьниками опыта разнообразной деятельности, умение применять полученные знания на практике, развитие чувства компетентности), обозначенным в Проекте Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования [36], отвечает компетентностный подход (А. И Дахин, Е. Я. Коган, А. А. Пинский, П. И. Третьяков и др.) [15].

Данный подход выдвигает  на первое место не информированность  ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях. Основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей: предметной (или интеллектуальной), коммуникативной, социокультурной, управленческой.

Преимущественная реализация данного подхода в основной школе не отрицает его значимости для полноценного развития личности младшего школьника в условиях начального образования и обеспечения преемственных связей между целевыми установками, содержанием и технологиями обучения на разных ступенях общего образования [36].

Именно в логике компетентностного  подхода в начальной школе  возможно создание условий для развития необходимых личностных качеств  у младшего школьника (познавательная и контрольно-оценочная самостоятельность, инициативность, ответственность как умение ставить и достигать цели, способность к конструктивному самовыражению и взаимодействию, способность к рефлексии, умение устанавливать и устранять причины возникающих трудностей, толерантность, сформированная система нравственных и поведенческих ориентаций), которые будут востребованы в процессе организации обучения на следующих ступенях общего образования [26].

Оптимальным механизмом становления данных личностных качеств, на наш взгляд, является формирование у младших школьников позитивной Я-концепции в процессе учебно-познавательной деятельности [34].

Анализ различных подходов в трактовке понятия Я-концепции  позволил выделить её основные свойства: Я-концепция складывается в результате разнообразного опыта индивида и  работы самосознания (Р. Бернс, В. Джеймс и др.) [7]; представляет собой динамическую структуру, состоящую из взаимосвязанных и иерархически согласованных компонентов, находящихся в постоянном развитии (когнитивного, аффективного и поведенческого) (Р. Бернс) [7]; является относительно устойчивым образованием и влияет на переработку новой информации, согласуя её с имеющейся ранее (Т. Ю. Андрущенко, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.) [34]; реализует две основные функции – защитную и регулятивную (А. М. Прихожан, З. Фрейд, К. Хорни и др.) [37]. Следовательно, Я-концепция формируема, изменяема, в ней возможно выделение качественных уровней сформированности [9].

Первым из психологов, начавший разрабатывать проблематику Я-концепции был Уильям Джеймс [18]. Глобальное, личное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (чистый опыт) и Я – как объект (содержание этого опыта). Эти две стороны всегда существуют одновременно. Именно Джеймсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я»; многие его формулировки касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», что послужило впоследствии развития представления Я-концепции [10].

В первые десятилетия двадцатого века изучением Я-концепции занимались не только многие психологи но и социологи. Главными теоретиками стали Чарлз Кули и Джордж Мид [41].

Чарлз Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его Я-концепцию. «Зеркальное-Я», возникает на основе символического воздействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группа характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между набольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли [41].

Джордж Мид считал, что становление человеческого  «Я», как целостного психологического явления, в сущности, есть не что  иное, как происходящий внутри «индивида» социальный процесс. Что через условия культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Человек для Мида не одинокое существо, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я-концепции [40].

Подход Эриксона, обобщен  к социально-культурному контексту  становления сознательного Я  индивида – эго. Источником эго-идентичности являются, по Эриксону, « культурно  значимое достижение» Идентичность эго индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций. Эриксон уделял особое внимание юношескому кризису развития и размытости эго-идентичности в этот период. Так же Эриксон предложил генетическую теорию формирования эго-идентичности [41].

Многие психологи и  социологи изучали Я-концепцию. Но современное состояние теоретических  разработок в изучении Я-концепции  индивида в значимой мере достигнуто было благодаря работам Карла  Роджерса и его клинической практике [7].

Самость или Я-концепция (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а так же ценности, связанные с этим восприятием. Этот гештальт, который доступен осознанию, хотя е обязательно осознаваемый [34].

По Роджерсу, Я-концепция  включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но так же и то , какими бы хотели быть, какими полагает должны быть. Этот компонент «Я» называется Я – идеальное – это «Я» которое человек больше всего ценит и к которому больше всего стремиться. Я-концепция является продуктом социализации. И отсюда вытекают условия (выдвинутые Роджером), важные для развития Я-концепции:

Потребность в позитивном внимании – для любого человека важно чтоб его любили и понимали другие. Эта потребность универсальна, развивается как осознание «Я», она всепроникающая и устойчива. Впервые она проявляется у младенца, как потребность в любви и заботе, а в последствии она выражает себя в удовлетворении человека, когда его одобряют другие, когда им недовольны. Позитивное внимание является либо приобретаемым, либо врожденным [7].