Задачи и содержание обучения разговорной речи в начальных классах школы глухих

Задачи и содержание обучения  разговорной речи в  начальных классах школы глухих.

Соответственно задачам  этого периода, указанным выше, программа предусматривает для данных классов работу в следующих направлениях:

а) форсированное развитие диалогической речи;

б) наращивание от одного года к другому динамики развития 
связной (монологической) устной и письменной речи;

в) усовершенствование   произношения, а также   слухового и 
зрительного восприятия устной речи;

г) первоначальное обучение грамматическому строю;

д) обучение объяснительному чтению;

е) обучение письму.

По каждому из названных  направлений программа определяет для каждого года соответствующий объем требований. Однако принципиально важным положением, характеризующим данную программу и отличающим ее от всех предыдущих, является взаимодействие между всеми направлениями работы. Особое значение этого положения достаточно понятно, если учесть, что все указанные направления охватывают различные стороны единого процесса речевого развития. Необходимость осуществления этого взаимодействия определяется тем, что требования к работе по этим направлениям в программе представлены в едином разделе «Развитие речи». Исключение составляют лишь два последних раздела: «Обучение объяснительному чтению» и «Обучение письму». Но на данном этапе объяснительное чтение органически связано с речевым развитием, и поэтому относящиеся сюда требования составляют второй раздел программы «Чтение и развитие речи». Обучение письму составляет третий раздел программы и занимает ограниченное по времени место.

1. Задачи и содержание обучения разговорной речи.

«Развитие, разговорной  речи», который содержит требования к развитию диалогической речи, являющейся универсальной, обязательной для работы на уроках по всем учебным предметам.

Работа над диалогической  речью развертывается по единому  для всех четырех классов плану, включающему следующие виды коммуникации:

• понимание и выполнение   поручений,   умение   выражать 
  просьбу, желание, побуждение;
• умение обратиться к товарищу или другому лицу по зада 
  нию педагога и по собственному побуждению;
• умение задавать вопросы и отвечать на них;
• умение сообщить о работе;
• умение участвовать в диалоге.

3. Психолого- лингвистические особенности разговорной (диалогической) речи. Как они учитываются в процессе обучения.

В I—IV классах формируется все более развернутый диалог, и не только между двумя лицами, но и между большим числом участников разговора.

Важно подчеркнуть, что  программа предусматривает обучение живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных «разговоров». Живая беседа между двумя и большим числом лиц отличается динамичностью, изменчивостью ее плана.

С самого начала дети обучаются  спрашивать не потому, что они могут об этом спросить, и не потому, что такие вопросы задавались ранее, а потому, что нужно или интересно узнать. Уже на первом году обучения дети получают речевой материал в достаточно большом объеме, предусматривающем возможности детей, начинающих обучаться, удовлетворять свои первые потребности в общении. Однако при этом учитывается, что первичное знакомство детей со словом, словосочетанием, фразой лишь начало работы над ними, что каждое из этих слов должно становиться предметом внимания во всей дальнейшей работе. А это значит, что тот речевой материал, с которым дети знакомятся в приготовительном классе, продолжает оставаться предметом заботы учителя не только в I, но и в последующих классах. Во II классе продолжает отрабатываться- речевой материал приготовительного и I классов и т. д.

Способы ознакомления детей с новыми словами и словосочетаниями, как и с оборотами речи.

1. Сообщение речевого  материала в условиях предметно-практической деятельности. Это основной по распространенности и значимости и максимально простой по методике способ обучения. Перечисление речевого материала, который сообщается детям этим естественным путем в условиях предметно-практической деятельности, можно продолжать бесконечно. Предметно-практическое обучение облегчает способ сообщения школьникам нужного речевого материала и усвоения его. В этих условиях учитель ничего специально не объясняет, он организует работу детей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь нужные слова и фразы.
2. Показ предмета, действия также широко используемый и продуктивный прием, как правило, сопутствующий первому. Этот прием действует и тогда, когда дети должны воссоздать не такой предмет, какой демонстрирует учитель, а иной, чем-то отличающийся от образца.
3. Исполнение нужных действий.                                                                                                К достаточно простому приему нужно сделать одно примечание: учитель обязательно сначала дает задание, как бы ставит речевую задачу, выявляет возможности понимания его детьми и лишь потом начинает действовать сам. Данный прием принимает особую окраску, вносит большое оживление, если показ того, что и как надо делать, совершается, когда учитель принимает на себя роль ученика.
4. Пояснение словесными средствами.
5. Использование логики мышления детей и развитие ее.                                      Широко пользуясь этим приемом, учитель ставит детей перед необходимостью постоянно размышлять.

Узнав новое слово, ребенок  сразу же использует его в обращении к другим. Каждый учится речи не сам по себе, а в коллективе, с которым он имеет различные виды активной связи создаваемые педагогом.Этому содействуют различные формы организации предметно-практической деятельности учащихся. В I—IV классах используются такие из них, которые описаны применительно к приготовительному классу. Широкое распространение получают также и новые формы. Перечислим их в порядке нарастания трудностей и повышения речевой активности учащихся:

• Фронтальная работа учителя со всем классом.                                                              При данной форме организации деятельности учитель принимает на себя ведение всего урока. Он ставит перед детьми задачу, определяет участие в работе каждого ученика, формулирует каждому из них то или иное задание, сам контролирует и т. п.. Применительно к предметно-практическому обучению эта форма организации деятельности имеет большие возможности, чем при обучении другим дисциплинам. В силу своей доступности и конкретности предметно-практическая деятельность на уроке отличается активностью детей. В этом виде деятельности они скорее и лучше достигают взаимопонимания, им виднее трудности и ошибки друг друга, они быстрее оказывают взаимопомощь. Все это делает  данную форму построения работы на уроке предметно-практического обучения (работа учителя со всем классом) достаточно продуктивной вообще, и в воспитании коллективных начал в том числе.
• Работа с «маленьким учителем» —форма организации деятельности, впервые описанная нами в методическом пособии для учителей¹, нашла широкое распространение на уроках развития речи, а также и на уроках по другим предметам. Суть организации этой работы состоит в том, что учитель поручает одному из учащихся, проведение какой-то части работы на уроке по плану, определенному самим учителем. Назначение на эту должность проводится педагогом или по .выбору учащихся, которые внимательно следят за товарищем и, если он не справляется со своими задачами, требуют замены. На первых этапах работы «маленький учитель» получает в помощь заготовленные педагогом инструкции, записанные на доске слова и словосочетания. Помощь оказывается по мере необходимости в ходе проведения занятия. Это очень важная форма организации деятельности: учитель ставит детей перед необходимостью живого общения¹ словесными средствами и имеет возможность вовремя, в естественной ситуации, подсказать и той и другой стороне — «маленькому учителю» и его «ученикам» — нужный речевой материал и научить пользоваться им.
• Работа бригадами. Эта форма еще более активизирует речевое общение детей. Одновременно между собой общается несколько групп детей. Здесь еще больше проявляется овладение речью «для других». Состав детей класса делится на несколько групп — бригад, каждую из    которых   возглавляет   бригадир.
• Работа парами. . В каждой    паре один является    организатором и 
  инструктором, второй — исполнителем. По выполнении определенной работы их обязанности изменяются: исполнитель становится организатором и наоборот.
• Работа по конвейеру:    все учащиеся    выполняют общую 
  работу, но эта работа расчленена на операции, которые   последовательно выполняют -члены коллектива.

 
Методика работы с закрытой картиной в 1-3 кл.

Для формирования разговорной  речи используются и другие пути, являющиеся дополнительными по отношению к описанному. Используются они на уроках развития речи.

1. Работа с закрытой  картинкой — один из популярных  видов работы.

Значение картинки в  развитии речи детей давно и хорошо усвоено педагогами. Широко известно положение, высказанное К. Д. Ушинским, что стоит показать школьникам, картинку, как они заговорят.

:Глухие дети ,в несколько ином положении. Не имея возможности выразить свое впечатление о картинке, отношение к тому, что нд ней изображено, они, выражая свое удовольствие от восприятия изображенного, обычно ничего не говорят. Чтобы вызвать детей на разговор, педагоги вынуждены задавать по картинке ряд вопросов. Но живого разговора не получается, и в нем не возникает необходимости: дети видят эту картинку, и учителем задаются вопросы не для того, чтобы что-то выяснить и тем более что-то сообщить, а для побуждения сказать о том, о чем говорить, по существу, нет необходимости. Еще меньше необходимости в том, чтобы по открытой картинке школьники о чем-то спрашивали друг друга или педагогов:-по картинке они узнают больше, чем могут узнать по вопросам. И все-таки по требованию учителя они задают вопросы (именно задают заученные вопросы, а не спрашивают, чтобы что-то узнать).

Например, по широко известной картине «Утро  в лесу» спрашивают: Кто нарисован на картинке? Где гуляют медведи? Какое время года? И т. п. Это те же самые упражнения, которые ло форме направлены на обучение общению, а по существу не учат ни спрашивать, ни отвечать, так как ответ известен тому, кто спрашивает (нередко можно наблюдать, как при таком формальном обучении спрашивающий помогает отвечающему построить нужный ответ, тем самым показывая, что весь «разговор» не имеет смысла).

•Совсем другим оказывается  диалог, когда школьникам предъявляется, но не показывается картинка. Начинается беседа, которая ведется уже для того, чтобы узнать содержание изображенного. Дети очень любят выяснять, что нарисовано на .закрытой картинке, и обычно, с удовольствием участвуют в беседе.

Соответственно программе эта  работа начинается -с I класса и продолжается не только во всех классах второго периода обучения, но и в последующих. В I—II классах это делается обычно по отдельным картинкам, в III и IV — по сериям картинок. .По той же -картине «Утро в лесу» задается множество вопросов, но уже не для формы, а для того, чтобы узнать, что нарисовано, но не видно. Все выясняется до деталей, так как лосле беседы последует задание педагога нарисовать, что ученики узнали из ответов на вопросы. Затем начинается сравнение нарисованного каждым учеником с тем, что было дано на образце.

Начинается такая работа с простейших по содержанию картинок, на которых изображен какой-то один, и обязательно действующий, персонаж (ребенок или животное). Дети сами динамичны, поэтому для них все живое — обязательно действующее. С помощью вопросов выясняется, кто нарисован, что он делает, тде происходит действие. 'В последующих упражнениях выясняются и такие детали, как одежда персонажей, их внешность, расположение предметов, с которыми они имеют дело.

В самом начале ведущим  может быть сам педагог, а затем  один из учеников класса, который видит  и знает, что изображено на картине. Многие вопросы и ответы на них оказываются трудными для формулирования, вместо этого появляются отдельные слова или набор их. Вот тут и происходит обучение тому, как правильно спросить и как надо отвечать. При зарисовках у детей появляется множество дополнительных вопросов, и .ведущий продолжает на них отвечать.

Но этот вид работы ценен  не только тем, что вызывает детей на активную беседу при выяснении содержания нарисованного, но и воспитанием внимательного отношения к каждому сказанному слову. Обычно в классе устанавливается порядок, при котором  ответы не повторяются, а если что-то оказалось непонятным, тут же уточняется. На повторно заданный вопрос отвечающий говорит: «Я говорил (а)», «Смотри внимательно». Или: «Таня спрашивала, узнай у нее».

Живые диалоги развертываются и при обсуждении выполненных детьми рисунков. Сравнивая свои работы с образцом, дети обсуждают рисунки, вспоминают детали диалога, выясняют, что было неправильно сказано ведущим. И тут создается обстановка для обучения более точным словам и фразам.

Обучение чтению в 1-6 кл. глухих/ значение, задачи, направления. Специфические задачи уроков чтения.

Обучение чтению предполагает работу над содержательной стороной в сочетании с формированием техники чтения, но последнее в специальном обучении занимает иное место и значение, чем в массовой школе. Выразительность чтения для глухих детей не играет той высокой роли, какую она имеет для слышащих в осознании содержания, в воспитании отношения к прочитанному. И вместе с тем формирование всех средств выразительности в школе глухих не менее необходимо и в то же время несравнимо сложнее. Здесь смещаются акценты: на первый план выступает содержательная сторона, обработка которой требует приведения техники чтения в соответствие с содержанием.

Перейдем к изложению  вопросов, относящихся к овладению  содержательной стороны читаемого.

Равнение на импрессивную речь в обучении чтению требует ее определения. Нет сомнения, что в эту форму речи прежде всего входит тот объем, который в отношении словаря и фразеологии определен в разделе «Развитие речи». Сюда же входит весь речевой материал, связанный с предметно-практическим обучением, предметными уроками, природоведением, математикой и другими предметами. Но даже простейшие художественные произведения, которые включаются в книги для чтения,, содержат речевой материал, выходящий за очерченный круг. За счет этого происходит дополнительное расширение объема импрессивной речи учащихся. Однако это расширение не может быть безграничным. Авторы книг для чтения стремятся придерживаться в этом отношении определенной меры. Вопрос решается так: если произведение по составу речи находится на уровне речевых возможностей детей данного класса, то оно включается в книгу для чтения. Если выходит за эти пределы,, то авторы составляют произведения с учетом уровня импрессивной речи учащихся.