Задачи и содержание обучения разговорной речи в начальных классах школы глухих

При таком построении работы учащиеся оказываются подготовленными к усвоению материала в книгах для чтения. Но это не исключает целесообразности, а иногда и прямой необходимости специальной подготовительной работы перед чтением тех или иных произведений. Объяснительное чтение строится на живых, конкретных образах и представлениях детей, создаваемых различными путями, к числу которых относятся наблюдения, экскурсий, прогулки, рассматривание кар-

тин, опыты. Современная  техника создает особенно богатые возможности в этом Отношении.

Во время наблюдений, экскурсий, просмотров картин учитель сообщает знания, а вместе с ними и слова, выражения, с которыми дети встретятся при чтении книги. Этот речевой материал фиксируется в тетрадях, альбомах, словарях и сопровождается иллюстрациями.

К подготовительной работе относится «оживление» знакомых, но редко употребляемых слов и выражений путем включения их в рассказ учителя, в беседу, речь, используемую на других уроках.

Среди других средств в массовой школе важное место занимают эмоционально окрашенный рассказ учителя, живая беседа, предшествующие чтению. Такие приемы не исключаются и в обучении глухих детей. Даже если в рассказе педагога детям окажется не все понятным, то эмоциональная зарядка будет воспринята ими, что вызовет интерес к читаемому произведению.

На протяжении длительного  времени, подобно тому как это .делается в массовой школе, первичное ознакомление с текстом производилось путем чтения его учителем. Но этот прием в школе для глухих оказался очень сложным. Дети должны читать с лица педагога новый текст, что для них значительно труднее, чем читать с листа книги. Опыт показал более целесообразным иной .путь — путь самостоятельного чтения.

Самостоятельное чтение ко многому обязывает учеников. Дети знают из системы работы учителя, что после прочтения будет дано задание, требующее от каждого из них показать, в какой мере он усвоил содержание прочитанного. Если есть непонятное, он может спросить у педагога, обратиться к своему словарику, к записям и зарисовкам на экскурсии или к днев'ни-ку наблюдений. Тут уже не педагог спрашивает, что означает то или иное слово, а ученики, если в этом у них появляется'необходимость..

Педагог не спешит с разъяснением, он предлагает детям нарисовать, что они'прочли. И как правило, дети с такой задачей справляются. В этом мы убедились много лет назад при исследовании методов обучения'. Обычно выясняется, что дети в основном понимают содержание предлагаемого им для чтения материала, а отдельные непонятные слова оказываются или несущественными, или в данной ситуации понятными в самом общем виде.

Далее идет коллективный разбор нарисованного детьми. И здесь каждый получает возможность-увидеть, что им понято и выражено в рисунках правильно и где есть ошибки. Разбирая рисунки, дети нередко отстаивают свою правоту, обращаются к тексту для подтверждения своего решения. Это и есть проявление активной деятельности по осознанию читаемого.

Часто дети увлекаются выполнением  самих рисунков, они стараются нарисовать детали, раскрасить свой рисунок цветными карандашами, на что уходит много времени. Важно научить школьников схематическому и быстрому исполнению иллюстраций (это может быть показано на доске учителем).

Кроме рисунков, в целях  раскрытия правильности и уровня понимания детьми прочитанного в III—IV классах используются схемы, графические планы, а в I—II классах—аппликации, лепка. Последняя особенно уместна при показе какого-либо персонажа в движении: вышел из дома, пошел в лес, там заблудился и т. д. С помощью вылепленного из пластилина человека все это демонстрируется.

Одним из любимых приемов, как в  приготовительном классе, так и на втором этапе, является инсценирование. Особенно полезен этот прием при работе с произведением динамичного содержания, а также с произведениями, построенными на широком использовании прямой речи.

При инсценировании дети пользуются своими книгами. Читая их, вызванные к столу ученики выполняют соответствующие действия, прочитывают реплики прямой речи. Остальные обсуждают, насколько правильно выполнено задание, какие допущены ошибки, показывают, как, по их мнению, выполнить лучше и вернее.

Как правило, всем учащимся хочется  принять участие в инсценировании, и уже поэтому оно повторяется 2—3 раза. А тем, кто не смог проинсценировать, педагог говорит: «А вы будете показывать в следующий раз». И это обещание обязательно

выполняется.

Инсценирование произведений с прямой речью включает в себя чтение по ролям. И если это произведение интересное, содержательное, с нужной детям фразеологией, то учитель может дать учащимся задание во время подготовки уроков заучить роли и на следующем уроке чтения разыграть их.

Во всех этих приемах  оказывается важной работа всего коллектива, обсуждение с коллективом, в котором участвует и педагог (ссылка на книгу, подсказка нужных слов или выражений, исправление ошибок, если их не исправили сами дети в процессе коллективного обсуждения).

Во время самостоятельного чтения, рисования или других видов работ учитель в индивидуальном порядке учит технике чтения, уделяя особое внимание тем ученикам, которые в этом более всего нуждаются.

По окончании описанной  работы над содержанием педагог  организует коллективное обучение технике чтения. Он предлагает детям надеть наушники и прочитывает произведение сам, показывая образец, которому должны подражать учащиеся. Затем повторно прочитывает предложение, а лучше абзац и предлагает так же прочитать двум-трем ученикам. Допущенные ошибки в технике и выразительности чтения педагог исправляет, привлекая к этому учащихся. Так же отрабатывается второе и. последующее предложения (абзацы). Здесь особенно строго прослеживаются те требования к произношению, которые .должны быть отработаны к данному времени.

После этого продолжается работа над содержанием. Учитель предлагает учащимся пересказать содержание прочитанного. Но так как это часто оказывается трудным, он предлагает выполнить задание, опираясь на рисунки, аппликации, макеты, которые школьники только что сделали. Опираясь на свои рисунки, дети воспроизводят содержание прочитанного без ориентировки на механическое воспроизведение текста.

Описанные приемы используются при работе как со статьями различного характера, так и с художественными произведениями. Однако при работе с последними большое значение придается усвоению содержания рассказа, сказки в целом. Здесь :важно обеспечить понимание не только фактического материала, но и основной идеи, замысла произведения. Важно также воспитывать отношение к тому, что выражено в v содержаини. В этих целях уместны вопросы педагога, начиная с самых простых: нравится ли прочитанное, что именно, кто нравится, кто поступил хорошо, а кто плохо? А далее ставятся и более слож-,ные вопросы: почему? .Зачем? Как ты думаешь? Как относишься? Подобного рода вопросы учителя постепенно становятся и вопросами учащихся. И при коллективной работе они учатся задавать их друг другу.

Кроме того, при работе с художественными произведениями уделяется большее внимание языковым средствам: встречающимся образным выражениям, способам выражения в слове ласки, красоты, оценки («котик», «пташка», «цветочек», «золотая», «на-рядная», «прелестная»). Такие слова выписываются .для дальнейшего использования в работе по развитию речи. Все это способствует успешному использованию и вербальных средств работы над произведением. Переход к ним может оказаться незаметным для учащихся, так как они вырастают из описанных наглядных средств. Так, продолжая работу с помощью иллюстрирования, учитель предлагает' школьникам подписать картинки, написать, что изображено на них. Эти подписи состоят из 1—3 фраз. Коллективно разбирая рисунки, дети обсуждают их содержание и подписи под ними.

Когда ученики усвоят этот прием, педагог меняет задание: «Рисовать будете потом. Сначала напишите, что будете рисовать». Дети воспринимают это указание как изменение очередности действия и с интересом выполняют его. Они вычерчивают несколько квадратиков соответственно необходимому числу рисунков и под ними пишут, что в них может быть изображено. Затем заполняют квадратики рисунками. На одном из следующих уроков им предлагается такое же задание. Но после того как дети изложат содержание предполагаемых рисунков, учитель говорит: «Рисовать сегодня не будем, времени нет» — и организует коллективное обсуждение написанного.

Педагог обучает детей, опираясь на краткие записи, передавать содержание прочитанного более подробно. По существу, детские записи представляют собой расширенный план. Педагог обращает внимание детей на то, что они написали очень подробно.план прочитанного рассказа; «Раньше мы составляли план рассказа по картинке, а теперь составим план рассказа по книге. Давайте подумаем, как лучше составить план. Написано 2—3 предложения, а можно написать одно».

Коллективно продумывают, как это можно сделать, и записывают на доске этот план. Так, опираясь на знакомые приемы работы, дети переходят к составлению плана прочитанного произведения. С помощью плана дети передают содержание произведения.

Вторым из приемов, построенных  на вербальных средствах, можно назвать работу с закрытым текстом. Он состоит в следующем. Педагог дает одному ученику (сначала одному из сильных) прочитать какое-то произведение, у всех других это вызывает большую заинтересованность. Педагог знакомит их с темой, с общим содержанием того, о чем читает один из учеников. У остальных появляется множество вопросов, на часть которых педагог отвечает, но большую часть относит к читающему, говоря: «Потом спросите у В.» Он не дает конкретных сведений, лишь ориентирует детей в теме произведения. Здесь проводится работа, которая обычно осуществляется при подготовке к чтению произведения.

После того как ученик прочитал текст, педагог предлагает задавать вопросы, подобно тому как это делается при работе по закрытой картинке. В этих условиях каждый вопрос обусловлен потребностями детей, на основе полученных ответов у учащихся создается представление о содержании данного рассказа.

То, что они узнали, учитель  предлагает нарисовать. Затем идет разбор рисунков, в которых читавшему принадлежит активная роль. После такого разбора все дети читают произведение и уже на новом уровне оценивают свое понимание, сложившееся в беседе, выверяя его через текст.

Научившись такой работе, дети переходят к следующему этапу: рассказ читает весь класс, за исключением двух-трех учеников, которых педагог занимает какой-либо временной работой. Получается так, что все знают содержание произведения, а двое-трое не читали его. Чтобы узнать, о чем читали товарищи, эти два-три ученика задают им вопросы, а затем уже все зарисовывают то, что являлось предметом чтения.   (Последующая работа проводится в описанном выше виде.)

Третьим из активных приемов является одновременная  работа коллектива над разными текстами. Педагог предлагает одной группе детей прочитать одно произведение, другой — второе. Дети прочитывают то, что им задано. Так оказывается, что они узнают одно из произведений, предложенных для чтения в классе, но им интересно узнать о том, что читали их товарищи. И педагог предлагает двум группам детей спрашивать друг у друга о прочитанном. Сначала это делается коллективно, т. е. одна группа детей спрашивает у другой и, наоборот, вторая группа расспрашивает первую. Педагог помогает и той и другой, подсказывает, какие вопросы надо задать, как правильнее на них ответить. Он предупреждает, что очень важно все как следует узнать, так как после взаимоинформирования предстоит нарисовать или описать ке то, что прочитал сам, а то, что читали товарищи.

Введя детей в круг такой  работы, педагог идет дальше и организует работу так, что дети беседуют уже не группами, а один на один.

Во всех описанных  приемах после работы над содержанием  дети обучаются технике чтения в  том плане, как это было показано выше.

Как видно, при  изложенных методических путях основная работа направляется на овладение .самостоятельным чтением. Не исключено, что при такой установке на чтение какие-то слова, отдельные выражения останутся невыясненными. Но если они мало значимы, в этом нет беды, если же они важны, над ними будет продолжена работа на уроках развития речи.

Но прежде чем перейти  к этим урокам, необходимо остановиться на иллюстрациях, помещаемых в книгах для чтения. Во многих из этих книг имеет место довольно большое количество иллюстраций, и это считается большим достоинством. Конечно, иллюстрации необходимы, но речь идет о том, какими они должны быть и как с ними работать.

До последнего времени  иллюстрации в книгах для чтения строились с расчетом .на то, чтобы как можно полнее раскрыть смысл и содержание изучаемого произведения. Если их в книге оказывалось недостаточно, рекомендовалось подбирать соответствующие картинки из других книги журналов, использовать открытки, подходящие по содержанию. Исходя из существовавшей установки на словотолкование и изучение каждого произведения в отдельности (как при изучении литературы), такое решение можно считать вполне оправданным. Но в этих условиях овладение содержанием и смыслом произведения происходит на основе картинок, а не текстов. Если в книге дается серия картинок, рассматривая которые дети узнают, о чем написано, то , таком случае работа над текстом лишается основного смысла и сводится к разбору непонятных слов и выражений, а это означает, что в данных условиях дети не обучаются чтению как деятельности, открывающей окно в мир знаний, путь к удовлетворению культурных запросов человека.

Если же исходить из задачи обучения чтению как очень важному виду деятельности, то детей важно направить на работу над текстом, на усвоение содержания и смысла произведения через работу с текстом. В этом случае иллюстрации раскрывают не содержание рассказа, а те языковые средства (слова, сочетания, фразы), которые используются в этом рассказе." И поданы они, очевидно, должны быть так, чтобы, читая, дети могли ими легко воспользоваться, например на полях страницы с соответствующими подписями под ними. Это может быть вынесено и в конец книги в виде картинного словаря. В таком случае значительно облегчится речевая работа педагога, связанная с уроками чтения: дети обращаются к таким материалам как к справочнику, разъясняющему непонятные им выражения. Перейдем к описанию работы, связанной с чтением на уроках развития речи.