МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І
НАУКИ УКРАЇНИ
УКРАЇНСЬКА ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНА
АКАДЕМІЯ
Кафедра педагогіки та методики
професійного навчання
КУРСОВА РОБОТА
"Дидактичні основи
професійної освіти"
на тему: "Застосування
групових форм навчання у ПТНЗ"
Виконав студент
Гр. ДРЕ-КС7-1 Калініченко В.Ю
Науковий керівник
Бурбига В.А.
Харків 2009
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Групова та колективна
форма організації діяльності студентів
1.1 Історія виникнення
1.2 Сутність групової форми
навчання
1.3 Функції групової навчальної
діяльності
1.4 Основні ознаки кооперативної
групової роботи
Висновок до I розділу
РОЗДІЛ 2. Групова форма
організації навчальної діяльності
у ПТНЗ
2.1 Організація групової
навчально-пізнавальної діяльності
у ПТНЗ
2.2 Групова форма організації
навчальної діяльності у ПТНЗ
2.3 Розробка питань для
проведення контролю
2.4 Ефективність застосування
групової форми навчання у
ПТНЗ
Висновок до II розділу
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження.
Однією з найбільш поширених сьогодні
форм навчання є його групова організація.
Саме групове навчання може стати
не лише важливим резервом підвищення
ефективності навчання, а й сприяти
активізації навчально-пізнавальної
діяльності учнів, перетворенню їх із
об’єктів у суб’єкти навчання, формуванню
у них самостійності, здатності
до самоосвіти та самовиховання. Однак
його широке використання гальмується
нерозробленістю достатньо чіткої
теорії, що ґрунтувалася б на наукових
результатах близьких до педагогіки
наук. У психолого-педагогічній літературі
поки що немає однозначного загальноприйнятого
підходу до терміну "групове навчання".
Відмінності простежуються у
самому розумінні групової діяльності,
у технологіях її організації, у
підходах до проблеми комплектування
стабільних та динамічних груп тощо. Ця
проблема досліджується педагогами,
психологами з різних боків. Недоліки
групової форми навчання в ПТНЗ:
зниження ролі вчителя, відсутність
мотивації учення, неекономне витрачання
часу. Аналізуючи організацію праці
студентів, такі вчені як (Л.П.Аристової,
М.О.Данилова, Б.П.Єсипова, І.М.Чередова)
прийшли до висновку, що коефіцієнт
їх роботи становить 40-60%. Тому педагоги,
намагаючись оволодіти новими педагогічними
прийомами, знову звернулися до групової
форми навчальної діяльності, а вчені
почали розробляти рекомендації щодо
впровадження активних методів навчання.
Найбільший інтерес до групових форм
навчальної діяльності спостерігається
за останніх два десятиріччя. Значний
внесок у розробку загальних принципів
організації групової роботи дали дослідження
В.К.Дяченко, В.В.Котова, Г.О.Цукерман, О.Г.Ярошенко
та ін.
Обьектом дослідження, є
процес навчання студентів у ПТНЗ.
Предмет дослідження: педагогічні
умови ефективної організації групового
навчання студентів у ПТНЗ.
Мета дослідження: виявити,
теоретично обґрунтувати та експериментально
перевірити найефективнішу форму у
процесі навчання.
Гіпотеза дослідження: полягає
у припущенні про те, що групова
форма навчання, є найефективніша
за умов: належне складання навчальних
груп; психологічна суміжність між
членами групи; дотримання чіткої структури
занять; взаємна відповідальність і
звітність в групах;
Відповідно до мети дослідження
та висунутої гіпотези були сформульовані
наступні завдання:
1.Проаналізувати сутність,
форми, ознаки групової форми
навчання.
2.Визначити роль групових
форм організації процесу навчання
в ПТНЗ.
3.Розробити питання до
групової та індивідуальної форми
контролю.
4.Проаналізувати групову
форму організації навчання.
5.Визначити найефективнішу
форму навчання.
РОЗДІЛ 1. Групова та колективна
форма організації діяльності студентів
1.1 Історія виникнення
Докорінна зміна освітньої
мети в кредитно-модульної системи
організації навчального процесу
(КМСОНП) переорієнтовує процес навчання
у вищій школі на особистість
студента. Особистісно-орієнтоване
навчання передбачає організацію навчального
процесу з врахуванням особливостей
індивідуального розвитку студента,
ставлення до нього як до свідомого
відповідального суб’єкта навчально-виховної
взаємодії. Навчання як процес цілеспрямованої
передачі і засвоєння визначеного
досвіду можна здійснювати по-різному.
Сутність його визначається відповідною
формою навчання. Категорія "форма
навчання" належить до основних у
дидактиці, однак у тлумаченні її
до цього часу немає повної єдності.
Так, М.М.Скаткін, І.Я.Лернер, В.К.Дяченко
визначають загальні форми навчання
(фронтальна, групова, індивідуальна) та
конкретні (лекція, семінар, екскурсія).
І.Я.Бурлака, В.О.Вихрущ пропонують поряд
із загальнородовим поняттям "форма
організації навчання" видові —
"форма навчальної діяльності учнів".
Ю.І.Мальований називає "форми навчальної
діяльності учнів" як одну із складових
змісту категорії "форми навчання".
Систему форм навчальної діяльності
на занятті становлять фронтальна,
групова та індивідуальна. Вони пронизують
увесь навчальний процес. Їм властиві
всі компоненти процесу навчання.
Ці форми відрізняються одна від
одної кількістю студентів (учнів)
і способом організації роботи. Питання
про групові форми навчальної
діяльності в психолого-педагогічній
літературі посідає важливе місце,
тому що вони відкривають для студентів
можливості співпраці, що є суттєвим
для підготовки фахівців. Групова
форма навчальної діяльності виникла
як альтернатива існуючим традиційним
формам навчання. В їх основу покладено
ідеї Ж.Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюі
про вільний розвиток і виховання
дитини. Й.Г.Песталоцці стверджував, що
вміле поєднання індивідуальної
і групової навчальної діяльності допомагає
успішному навчанню дітей, а їх активність
і самодіяльність підвищують ефективність
уроку. Різновидом групового навчання
у межах навчальної системи стала
белл-ланкастерська система. Ця система
дістала назву за прізвищами своїх
засновників — пастора — педагога
А.Белла і вчителя Дж.Ланкастера.
Розвиваючи ідеї Я.Коменського, автори
цієї системи запропонували схему
взаємного навчання. Заняття проводились
у залах для 300 і більше учнів,
поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених
за моніторами (старшими учнями). Монітори
щоденно одержували завдання від
учителя і працювали з учнями.
Підручників не було. Їх заміняли великі
таблиці, розвішані на стінах залу.
Учитель спостерігав за роботою
груп. Учні у таких закладах швидше,
ніж у звичайних, оволодівали
уміннями і навичками. Але їхніх
знань було недостатньо для подальшого
навчання. З часом белл-ланкастерська
система відмерла, але окремі її
рецидиви мали місце в 60-ті роки XXст.
На початку XXст. виникла система
індивідуалізованого навчання, так
званий Дальтон-план. Назва його походить
від назви американського міста
Долтон штату Массачусетс. Автор
цієї методики — педагог Елен Паркхест.
Ця форма з’явилася як альтернатива
заняттям зубрячки й опитування. Працюючи
в умовах такого закладу, учні не мали
спільної роботи, їм надавалась свобода
вибору змісту занять, чергування предметів,
використання власного робочого часу.
Увесь програмний матеріал ділився
на частини — завдання. Кожна
з них конкретизувалася на спеціальній
картці у формі короткого письмового
завдання з постановкою запитань
і визначення джерел, де учні можуть
знайти відповіді на поставлені запитання.
Кожний учень укладав з учителем
контракт про самостійне опрацювання
певних завдань у визначений час.
Керуючись письмовими завданнями, учні
самостійно наодинці або в невеликих
групах по 3-5 осіб виконували свою роботу
в доступному для кожного темпі.
Облік навчальної роботи вівся на
картках: картці вчителя, індивідуальній
обліковій картці учня і обліковій
картці групи. Учні працювали в окремих
предметних кабінетах-лабораторіях. Тому
Дальтон-план має й іншу назву
— лабораторний план. Дальтон-план
породжував серед учнів нездорове
суперництво, утвердження індивідуалізму,
нераціональне використання часу. Окрім
того, більшість учнів була неспроможна
самостійно опрацювати навчальний матеріал.
Тому в чистому вигляді Дальтон-план
використовувався недовго, проте його
елементи, окремі підходи в поєднанні
з іншими формами навчання застосовуються
у школах США та деяких інших країн і нині.
Щоб уникнути недоліків американського
Дальтон-плану і краще пристосувати його
до роботи в умовах радянських закладах,
у колишньому СРСР виникла ідея бригадно-лабораторної
форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний
метод". Слово "бригадний" підкреслювало
колективність у роботі, а "лабораторний"
— сумісність у виконанні навчальних
завдань. Ця форма організації занять
стала популярною в універсальну форму
організації навчального процесу. Основною
навчальною одиницею студентів, які навчаються,
була бригада (підгрупа). Керував бригадою
бригадир з числа тих самих студентів.
Робота в бригадах ПТНЗ організовувалася
за різними варіантами. Наприклад, всі
бригади отримували різні завдання, а
потім результати роботи порівнювалися.
Або всі отримували однакове завдання,
а одне завдання було різним для кожної
підгрупи. У цьому випадку колективне
обговорення відбувалося досить жваво,
оскільки кожна підгрупа мала новий для
себе матеріал. Потім результати порівнювалися.
Незважаючи на те, що нові форми навчання
знайшли підтримку в освітян, вони запроваджувалися
без належної експериментальної перевірки.
Їх застосування швидко виявило значні
недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність
мотивації учення, неекономне витрачання
часу. Ці недоліки відзначалися у постанові
ЦК ВКП(б), де бригадно-лабораторний метод
було засуджено. Ті раціональні зерна,
які вони містили, було примусово забуто,
впродовж багатьох років ніякі активні
форми навчання не використовувалися
і не розроблялися. Авторитарна освітня
політика спричинила до того, що аж до
кінця 50-х років XXст. вчені, практики неспроможні
були експериментувати в цьому напрямку
аби не нажити собі ідеологічних неприємностей.
На Заході не групові форми навчання розвивалися.
Значний внесок у розвиток теорії групової
навчальної діяльності зробили французькі
педагоги К.Гарсіа, С.Френч, Р.Галь, Р.Кузіне,
польські вчені-педагоги В.Окунь, Р.Петриківський,
Ч.Купсевич та ін. У 30-50-ті роки навчання
у навчальних закладах колишнього СРСР
здійснювалося на основі класно-урочної
системи, яка пропонувала переважно фронтальну
організацію занять. І тільки у 60-ті роки
в радянській дидактиці з’явився інтерес
до групової форми навчання у зв’язку
з вивченням проблеми пізнавальної активності,
самостійності студентів та учнів. У ці
роки з’явилися праці Л.П.Аристової, М.О.Данилова,
Б.П.Єсипова, І.М.Чередова та інших. Аналізуючи
організацію праці студентів, вони прийшли
до висновку, що коефіцієнт їх роботи становить
40-60%. Тому педагоги, намагаючись оволодіти
новими педагогічними прийомами, знову
звернулися до групової форми навчальної
діяльності, а вчені почали розробляти
рекомендації щодо впровадження активних
методів навчання. Найбільший інтерес
до групових форм навчальної діяльності
спостерігається за останніх два десятиріччя.
Значний внесок у розробку загальних принципів
організації групової роботи дали дослідження
В.К.Дяченко, В.В.Котова, Г.О.Цукерман, О.Г.Ярошенко
та ін.
Висновок: групова форма
навчання бере свій початок з XXст. починаючи
з різновида групової форми навчання
белл-ланкастерська система, потім
переходить в Дальтон-план, ще пізніше
в бригадно-лабораторну форму
навчання. І тільки у 60-ті роки в радянській
дидактиці з’явився інтерес до групової
форми навчання у зв’язку з
вивченням проблеми пізнавальної активності,
самостійності студентів та учнів.
1.2 Сутність групової форми
навчання
Групова форма навчання —
форма навчальної діяльності учнів
на занятті, що характеризується розбиттям
учнів на групи; це така форма організації
навчального процесу у школі,
коли учні, працюючи у малих (2-7 осіб)
групах, об'єднані спільною навчальною
метою і колективно-розподіленою
діяльністю, а вчитель керує роботою кожного
з них опосередковано, через завдання,
якими він спрямовує діяльність малих
груп. Обговорюючи групову форму навчання
не можна не згадати інші форми навчання,
які застосовуються на уроці. Цілісну
систему навчальної діяльності учнів
на занятті становлять фронтальна, індивідуальна
та групова діяльність. Вони пронизують
увесь навчальний процес. З'ясуємо сутність
і встановимо особливості групової навчальної
діяльності школярів на основі порівняння
її з фронтальною та індивідуальною. У
фронтальному навчанні весь клас працює
над одним навчальним завданням під безпосереднім
керівництвом учителя. При цьому вчитель
організовує весь клас на роботу в єдиному
темпі, прагне більш-менш рівномірно впливати
на всіх учасників загальнокласної роботи.
Проте у фронтальній роботі надзвичайно
складно забезпечити високу активність
усіх учнів. Складність виникає через
те, що в довільно сформованих лише на
основі вікової ознаки шкільних класах
існує істотна відмінність учнів за рівнем
навчальних можливостей. Організовуючи
фронтальну роботу, вчитель орієнтується,
головним чином, на рівень середніх учнів.
На нього розраховані темп роботи, обсяг
та рівень складності навчального матеріалу.
Учні з низьким рівнем навчальних можливостей
за таких умов неспроможні сприйняти й
осмислити матеріал у повному обсязі.
Якщо ж знизити темп фронтальної роботи,
то це негативно позначиться на сильних
учнях. Розглядаючи фронтальну роботу,
не можна не наголосити на її обмежених
можливостях реалізації навчального спілкування
школярів. Воно можливе лише з дозволу
вчителя, за його ініціативою і в незначній
мірі. В індивідуальній роботі кожен учень
працює самостійно, темп його роботи визначається
ступенем цілеспрямованості, розвитку
інтересів, нахилів. Темп роботи залежить
також від навчальних можливостей, підготовленості
учнів. Індивідуальній навчальній діяльності
не властива безпосередня взаємодія учнів
між собою, а контакти з учителем обмежені
та нетривалі. В індивідуальній навчальній
роботі діяльність слабких учнів приречена
на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях,
недостатня сформованість умінь і навичок
навчальної самостійної роботи. Усі недоліки
фронтальної та індивідуальної діяльності
вдало компенсує групова. У психолого-педагогічній
літературі немає єдиного підходу до визначення
групової навчальної діяльності. На думку
педагогів, групова навчальна діяльність
— це форма організації навчання в малих
групах учнів, об'єднаних загальною навчальною
метою при опосередкованому керівництві
вчителем і в співпраці з учнями. Учитель
в груповій навчальній діяльності керує
роботою кожного учня опосередковано,
через завдання, які він пропонує групі
та які регулюють діяльність учнів. Стосунки
між учителем та учнями набувають характеру
співпраці, тоді коли педагог безпосередньо
втручається у роботу груп , тому у разі,
якщо в учнів виникають запитання вони
звертаються по допомогу до вчителя. Це
їхня спільна діяльність. Відомо, що учням
буває психологічно складно звертатись
за поясненням до вчителя і набагато простіше
— до ровесників. Як вид навчальної діяльності
школярів, групова діяльність багатофункціональна.
У груповій навчальній діяльності учні
показують високі результати засвоєння
знань, формування вмінь. Пояснюється
це тим, що "в цій роботі слабкі учні
виконують за обсягом будь-яких вправ
на 20—30% більше, ніж у фронтальній роботі.
Групова форма роботи сприяє також організації
більш ритмічної діяльності кожного учня"
Важливу роль групова діяльність відіграє
у досягненні виховної функції навчання.
У груповій навчальній діяльності формується
колективізм, моральні, гуманні якості
особистості. Важливу роль у формуванні
цих якостей відіграють особливості організації
групової роботи; розподіл функцій і обов'язків
між учасниками діяльності, обмін думками,
взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль
і взаємооцінка. Групова навчальна діяльність
виконує й організаційну функцію. Полягає
вона в тому, що учні вчаться розподіляти
обов'язки, вчаться спілкування один з
одним, розв'язують конфлікти, що виникають
у спільній діяльності. В груповій роботі
дитина бере на себе функції вчителя і
виконує дорослі види діяльності. Висновок:
групова форма навчальної діяльністі
— це форма організації навчання в малих
групах учнів, об'єднаних загальною навчальною
метою при опосередкованому керівництві
вчителем і в співпраці з учнями.
1.3 Функції групової навчальної
діяльності
Як вид навчальної діяльності
студентів, групова (кооперативна) діяльність
є багатофункціональною (рис.1.1).
У груповій навчальній діяльності
студенти показують високі результати
засвоєння знань, формування вмінь.
Пояснюється це тим, що в цій роботі
слабкі студенти виконують за обсягом
будь-яких вправ і завдань на 25-30%
більше, ніж у фронтальній роботі.
Групова робота сприяє також організації
більш ритмічної діяльності кожного
студента .
Важливу роль групова діяльність
відіграє у досягненні виховної функції
навчання: формується колективізм, моральні,
гуманні якості особистості. Важливу
роль у формуванні цих якостей
відіграють особливості організації
групової роботи: розподіл функцій
і обов’язків між учасниками діяльності,
обмін думками, взаємна вимогливість
і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.
Рис.1.1. Функції групової навчальної
діяльності
Групова навчальна діяльність
виконує й організаційну функцію.
Полягає вона в тому, що студенти
вчаться розподіляти обов’язки,
вчаться спілкування один з одним,
розв’язують конфлікти, що виникають
у спільній діяльності. У груповій
роботі студент бере на себе певні
функції викладача і виконує
їх.
Загальноаудиторну роботу, яка
поширена в сучасній українській
вищій школі, не можна назвати
колективною перш за все тому, що
при аудиторній роботі студенти не
мають спільної мети. Адже викладач
ставить перед студентами не спільну,
а однакову для всіх мету. Внаслідок
цього у студентів виробляється
ставлення до навчальної діяльності
не як до спільної і творчої праці,
а до чогось індивідуального й
обов’язкового. Діяльність, спрямована
на досягнення спільної мети, об’єднує,
а однакової — викликає змагання,
конкуренцію, що відповідає вимогам
ринкової економіки та КМСОНП.
Спільну мету легко відрізнити
від однакової для всіх. Якщо завдання,
поставлене викладачем, може виконати
кожен студент самостійно, то така
мета однакова для всіх. А якщо за
певний, вказаний проміжок часу завдання
можуть виконати всі студенти спільними
зусиллями, то така мета є спільною.
Одна людина досягти її не в змозі.
Навчальна мета може бути спільною
в тому випадку, коли в ході навчання,
окрім засвоєння нових знань,
умінь і навичок, група студентів
навчає кожного свого члена. Це передбачає
систематичну участь кожного студента
в навчанні всіх.
Позитивний ефект, що має
співробітництво для досягнення
багатьох важливих результатів, робить
кооперативне навчання одним з найбільш
цінних інструментів в арсеналі педагога
вищої школи, який бажає успішно
працювати в умовах кредитно-модульної
системи організації навчального
процесу.
Педагоги самі себе обманюють,
якщо думають, що добрих намірів і
відповідних вказівок типу "співробітничайте",
"працюйте разом", буде досить, щоб
студенти на практичних заняттях або
семінарах дійсно почали працювати спільно.
Об’єднавши студентів в малі групи і поставивши
їм завдання працювати разом, не можна
розраховувати, що це само собою приведе
до спільної діяльності. Не всі малі групи
є групами співробітництва. Об’єднання
цілком може закінчитися конкуренцією,
причому у тісному просторі. Організувати
заняття таким чином, щоб студенти дійсно
працювали в режимі співробітництва, можна
лише розуміючи, які компоненти супроводжують
механізм співробітництва. Оволодіння
ними дає можливість викладачам:
· застосовувати кооперативне
навчання за умов роботи за діючими навчальними
програмами в межах діючих навчальних
дисциплін;
· перебудовувати заняття, вже
побудовані на принципах кооперативного
навчання, таким чином, щоб вони відповідали
даній навчальній ситуації і дозволили
корегувати недоліки навчальних програм;
· діагностувати проблеми, що
можуть виникнути у деяких студентів при
кооперативному навчанні, і втрутитися,
щоб збільшити ефективність навчання
в групі.
Суттєвими компонентами співробітництва
є: позитивна взаємозалежність; особистісна
взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна
і групова підзвітність; навички
міжособистісного спілкування і
спілкування в невеликих групах;
обробка даних про роботу групи.
Розглянемо позитивна взаємозалежність,
що є найважливішим елементом
при структуруванні групового (кооперативного)
навчання. Її можна вважати успішно
вибудованою, коли члени групи розуміють,
що вони пов’язані один з одним
такою мірою, що один не може бути успішним,
якщо не будуть успішними усі. Отже,
групові цілі і завдання варто
розробляти і повідомляти студентам
так, щоб вони повірили, що "потонуть",
або "випливуть" тільки разом. Коли
позитивна взаємозалежність вибудована
міцно, для всіх стає зрозумілим, що:
· зусилля кожного члена малої
групи потрібні і незамінні для успіху
всієї команди;
· кожен член малої групи вносить
свій унікальний вклад у спільні зусилля
завдяки її можливостям і ролі й обов’язку
при виконанні завдання.
Слід очікувати, що це породить
відданість і зацікавленість не тільки
у власному успіху, але й в успіху
інших членів групи, що і є суттю
навчання у кооперації. Якщо немає
позитивної взаємозалежності, немає
і співробітництва.
Висновок: групова форма
організації діяльності має такі
функції: мотиваційна, розвивальна, навчальна,
організаційна та виховна. Ці функції
роблять групову форму організації
навчального процеса найефективнішою,
тому що, присутній організаційний
компонент, мотиваціонний компонент
та розвиваючий компонент, без яких
неможливо створити злагоджену роботу
колектива.