Анализ уровней развития эмоционально-волевой сферы обучающихся 4”А” класса МБОУ Лицей №21

     В  начале обучения все перечисленные  выше факторы влияют главным  образом через личность учителя,  являющегося авторитетом для  первоклассника, позже под влиянием  педагога и совместной учебной  деятельности появляются товарищеские  и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

     У  младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости [9].

     Произвольность  действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится [19].

     В  начале обучения цель как первый  этап эмоционально-волевого акта  возникает в соответствии со  словесными указаниями, которые  непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения [2].

     Руководящая  роль в формировании адекватного  поведения школьников принадлежит  взрослым (учителю, родителям, старшим  товарищам). Другой очень важной  волевой чертой характера младшего  школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

     Настойчивость  как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств [5].

     Единицей  управления эмоциональным опытом  ребенка в воспитательном процессе является педагогическая ситуация. По результату, то есть по наличию педагогического эффекта, педагогическая ситуация может быть нескольких видов.

Для нас важна личностно- деятельностная педагогическая ситуация, обусловленная трансформацией её в  событие как основной единицы бытия человека. Событие отличается от просто ситуации тем, что оно эмоционально переживается и оценивается, оно конструируется самими его участниками, а роль учителя - посредническая между поисковой деятельностью ученика и миром. Переживая событие, ребенок учится быть хозяином своего опыта. Он овладевает «техникой жизни»: учится анализировать ситуацию, выдвигать гипотезы по её решению, выбирать инструмент для проверки гипотезы, пользоваться им, анализировать полученный результат. В итоге, становится эффективным и успешным в разрешении проблемных и кризисных ситуаций [1].

Таким образом, эмоциональное  здоровье - это именно та категория, без которой трудно понять происхождение  способностей преодолевать трудности, преобразовывать негативные эмоции, сохранять стабильность своей жизни.

Эмоционально-волевая  сфера ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности – игры, учения, труда.

      Эмоционально-волевую сферу младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, коллектив класса – отношения с одноклассниками и положение в коллективе. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожелания и требования определяют в большей степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки.

         Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное.

      У младших школьников – сложный  комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех.

     Исследования  психологов показали, что уже у первоклассников складывается особое отношение к учителю, которое переживается весьма остро:

• положительное, когда ребенок принимает личность учителя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним;
• отрицательное, когда он не принимает учителя, ведет себя агрессивно, грубо, замкнуто;
• конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности.

     В  процессе обучения ребенку необходимо  постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на учение правильному написанию букв или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

1.2. Значение  игры в эмоционально-волевом развитии  младшего школьника

     Значение  игры в развитии и воспитании  личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоционально-волевой стабильности.

     В  книге Д.Б. Эльконина «Психология  игры» автор определяет игру  следующим образом: «Человеческая  игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные  отношения между людьми вне  условий непосредственно утилитарной  деятельности» [27, с. 105]. В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие [27].

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего «Я»,создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» [6,27].

В последние  годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как  подготовкой к взрослой жизни.

Многие исследователи  считают, что игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

     В книге  «Технология игры в обучении и развитии» автора А.Е. Немова говорится: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь» [18, с.48].

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий  спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию: игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры.

     Таким образом,  игра направлена на развитие обще учебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

     Игра всегда  выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем.  С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». И. Ю. Кулагина так же отмечала, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [15, с.93].

     Между тем,  игра с годами занимает все  менее значимое место в жизни  коллективов, где преобладают  дети младшего школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное  внимание к разработке теории игры младших школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

     Сущность игры  заключается в том, что в  ней важен не результат, а  сам процесс, процесс переживаний,  связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые  ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают» [17, c.37].

     Эта специфическая  особенность игры несет в себе  большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые  действия по своему содержанию незначимы  для ребенка, то он может и не войти  в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества [17].

     Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 7 – 9 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением [11].

     Основной парадокс  при переходе от предметной  игры к ролевой заключается  в том, что непосредственно  в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может не произойти. В самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Внешне ребенок проделывает те же самые действия и с той же самой игрушкой. Однако, все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл.