Анализ уровней развития эмоционально-волевой сферы обучающихся 4”А” класса МБОУ Лицей №21

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смысла их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

     Обобщенность  и сокращеность игровых действий  является симптомом того, что  такое выделение человеческих  отношений происходит и что  этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность [5].

     К этому  следует добавить еще одну  особенность ролевой игры. Ребенок,  сколь эмоционально ни входил  бы в роль взрослого, все  же чувствует себя ребенком  Он смотрит на себя через  роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функцию

Г. М. Бреслав   показала, что к концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости [4].

     Игра же  выступает как деятельность, имеющая  ближайшее отношение к потребительской  сфере ребенка. В ней происходит  первичная эмоционально-действенная  ориентация в смыслах человеческой  деятельности, возникает сознание  своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым [5].

     Значение игры  заключается в том, что у  ребенка возникают новые по  своему содержанию мотивы деятельности  и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая  форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Основное значение ролевой игры для развития ребенка – это то, что ни в какой другой деятельности нет такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых.

    Как уже говорилось, в младшем школьном возрасте сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке иностранного языка, использование дидактических, интеллектуальных и других игр.

     В школьном возрасте одно из ведущих мест в игровой деятельности занимают дидактические игры. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В них учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. Следует отметить, что в игре и после нее может происходить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Т. Д. Марцинковская пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деятельности…               

     В результате претерпевает изменения вся деятельность  в целом. То, что послужило лишь условием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»   [10, с.18]. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных процессов.

     Р.С. Немов пишет, что в школьном возрасте детские игры приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, а  групповые, коллективные игры интеллектуализируются [18].

     Как  отмечает Е.И. Рогов, с возрастом роль игры несколько уменьшается. Однако правильно организуемые и направляемые игры средних и старших школьников во многом помогают учителю создавать ученический коллектив, формировать волевые черты характера и другие важные качества личности [20].

В  настоящее  время одной из основных задач  помимо формирования у           школьников прочных основ для  дальнейшего успешного изучения иностранного языка, считается также  и формирование устойчивого  интереса к его изучению. Принцип активности ребёнка был и остаётся одним из основных в дидактике. Такая  активность редко возникает сама по себе, а чаще является следствием правильно выбранной педагогической технологии. Игровая технология, как и любая другая обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, но в отличие от остальных технологий, эти средства составляют её главную идею и основу эффективности результатов.

Об обучающихся  возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги  обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. По мнению Д.Б. Эльконина, «человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» . Таким образом ученый полагает, что игра  спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [27].

 С. Л. Рубинштейн  советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и считал выполнение учебных заданий "серьезной обязанностью ребенка", поскольку, чем больше преподаватель будет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее будет переход с ним. При этом он же предлагал «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным», т.е. напрашивается вывод – стремясь привить детям, любовь к иностранному языку, преподаватель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал такое же удовлетворение, как и от игры [21].

 И это  понятно. В игре проявляются  особенно полно и порой неожиданно  способности человека, ребенка в  особенности. В книге Е.И. Пассова  «Урок иностранного языка в  школе» мы встречаем следующее  определение игры: «…Игра – это: 
1)     деятельность, 
2)     мотивированность, отсутствие принуждения, 
3)     индивидуализированная деятельность, глубоко личная, 
4)     обучение и воспитание в коллективе и через коллектив, 
5)     развитие психических функций и способностей [19].

Игра – особо  организованное занятие, требующее  напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что  сказать, как выиграть? Дети  над  этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства. Атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

Детская игра –  понятие широкое. Это и игра по ролям, когда ребенок воображает себя кем-либо. И мы присутствуем на небольшом домашнем спектакле. Это и игра по заранее установленным правилам, где между играющими происходит своеобразное соревнование.

С другой стороны, игра представляет собой небольшую  ситуацию, построение со своими сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры – ситуация реальной жизни.

Таким образом, можно рассматривать игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущим ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Во время  игры учитель должен переходить от группы к группе, замечая ошибки с тем, чтобы после ролевой  игры или на следующем уроке приступить к работе над ошибками. Очень важно  при этом заставить учащихся самих  дать правильный вариант фразы или слова, в котором были допущены ошибки, написать их на доске и сопроводить их при этом каким-то типом коррективных упражнений, которые могли бы наилучшим образом способствовать отработке правильного варианта самими учащимися.

1.3. Влияние уроков иностранного языка на эмоционально-волевое развитие младшего школьника

       С поступлением ребёнка в школу  в число ведущих, наряду с  общением и игрой, выдвигается  учебная деятельность. В развитии  детей младшего школьного возраста  этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. Именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Учение здесь только начинается, и поэтому о нём нужно говорить как о развивающемся виде деятельности.

      Первоначально учебный процесс  в младших классах строится  на основе знакомства детей  с главными компонентами учебной  деятельности. Эти компоненты, по И.Ю.Кулагина , следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка [14]. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.

      В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках, в том числе и на уроках иностранного языка, и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

     Важным источником успехов младших школьников в обучении иностранного языка является их подражательность. Учащиеся повторяют произношения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Подобное, порой только внешнее, копирования помогает ребёнку в усвоении материала на  иностранном языке. Но в то же время может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Изменение эмоционально-волевой  сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости  ребенка определяет не игра и общение  с детьми в процессе игры, а процесс  и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней  удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

      Однако не следует недооценивать возможности младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других детей у них еще далеко не совершенны. Младший школьник еще не в состоянии правильно воспринять мимику лица, выражающие то или иное чувство, неверно истолковывает то или другое чувство, неверно истолковывает выражение тех или иных чувств окружающих, что вызывает неадекватную ответную реакцию ребенка.

      Участие в учебной деятельности на уроках иностранного языка и общение с учителем и коллективом класса в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ребенку с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом класса, заставляют их вести себя все более сдержанно. При этом младшие школьники начинают контролировать свое поведение.

      Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменятся речевыми. К 3-му классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация, что не мало важно при изучение иностранного языка. Младший школьник, начиная с 1-го класса, старается справится с сильным волнением, например сдерживать слезы, уже может сдерживать свои желания, подчиняется требованиям учителя.

     В целом общий эмоционально-волевой тонус, настроение младшего школьника характеризует жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее не подтверждение уровня притязаний в учебной деятельности могут привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляется как отрицательные черты характера.

      Важным моментом формирования младшего школьника как личности является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и    эмоционально-волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её.