Бажович. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка

В одной из своих работ Л.С.Выготский писал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, — и к воплощению чего направлено все развитие человека. Так происходит при овладении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составляет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Оно также предполагает усвоение общественных норм и нравственных принципов, представленных не только в виде голых, словесно предъявляемых требований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д.

Таким образом, психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понятно  лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накопленного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Они могут представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способствующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного  опыта, представлять собой ложные взгляды  и принципы, устаревшие традиции, отрицательные  качества личности и прочее. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формированием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности.

Совершенно  ясно, что успешно управлять формированием  личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей этого  процесса. Каковы его движущие силы? Что представляют собой те психологические новообразования, которые возникают в ходе психического развития ребенка? Как достигает человек способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все это сложные вопросы, решение которых совершенно необходимо для того, чтобы организация воспитательного процесса не вступила в противоречие с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно связано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.

При рассмотрении процесса психического развития постоянно  всплывает вопрос о том, какую  роль в этом процессе играет среда, а какую — врожденные задатки  организма. Как известно, по этому  вопросу до сих пор существуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое  развитие как процесс преимущественно  биологически обусловленный, до почти  полного отрицания какого бы то ни было значения биологических предпосылок  для формирования личности ребенка.

Правда, последнее  время в связи с достижениями в области биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения несколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной  психологии биологизаторские теории можно  считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что  формирование личности ребенка совершается  под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно — следует учитывать  тот несомненный факт, что биологические  особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что  они действуют не сами по себе, а  входят в состав возникающих в  процессе развития психологических  новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей. Например, исследования обнаруживают наличие таких природных свойств нервной системы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уровня активации) в известной мере зависит развитие интеллектуальной активности ребенка. Наблюдения за младенцами обнаруживают значительные индивидуальные различия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую активность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассивными даже при депривации любых потребностей. Естественно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным особенностям их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая  была бы полностью нейтральной для  психического развития ребенка. Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным  или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совершенно разным (иногда даже противоположным) результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность 
занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные значения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на развитие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсивным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтернативу, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относительно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыграть и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дисгармоничной ущербной личности.

Значение  врожденных предпосылок зависит, следовательно, от того, в системе каких других факторов они действуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влияние окажут на психическое развитие те или иные изолированно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают большим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая  черта не является, таким образом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая  особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверждать, что нет и таких биологических особенностей человека, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование личности.

Конкретные  исследования привели к установлению некоторых общих закономерностей  относительно роли биологических предпосылок  в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче  выражена та или иная врожденная  предпосылка, тем большее значение  она будет иметь при прочих  равных условиях. Например, ребенка  с недоразвитием больших полушарий  мозга ни при каких условиях воспитания и обучения нельзя сделать интеллектуально полноценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожденные предпосылки задают как бы нижние и верхние границы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвенным, а результаты его все более вариативными. Это объясняется тем, что на каждом новом уровне развития появляются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количество вариаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка на каждом новом уровне опосредствования, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются  научно установленные данные, свидетельствующие  о том, что наследственные задатки  оказывают тем меньшее влияние,  чем сложнее соответствующее  психическое образование. В установлении  этой закономерности решающую  роль сыграл метод изучения  близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой  зрительной памяти связаны с  генотипическими особенностями  ребенка, а ее более высокие,  сложные формы (например, формы  логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям: элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма  важно далее указать на то, что любая биологическая предпосылка,  относящаяся к высшей нервной  деятельности человека, вовлекаясь  в процессе развития в образование  качественно новых психических  структур, сама претерпевает изменения,  кристаллизуя в себе влияния  человеческой деятельности и социальных условий. Например, мозг по-разному запечатлевает предъявленный человеку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая активность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит  дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом  развитии ребенка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами  развития, и характер этого влияния  сам зависит от возникающих в  процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой биологической  предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать  ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального развития ребенка.

Обратимся к  вопросу о зависимости формирования личности от условий среды, в которой  протекают жизнь и воспитание ребенка.

В настоящее  время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое  развитие ребенка, что в одних  и тех же условиях могут формироваться  разные индивидуальные особенности  личности и что это прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтому как управляемое внешними формами — биологическими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобразные этапы, свои закономерности. Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспериментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначального существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы  психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспитания становится ненасыщаемой. В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного  понимания психического развития очень  важно подчеркнуть, что все указанные  новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение  и деятельность ребенка, его взаимоотношения  с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно  возникающих стадий, каждая из которых  строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято  выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов  отличается не только своеобразием отдельных  свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной личности, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе.