Диагностика готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Личностная готовность к школьному обучению.

Обучение ребенка будет  происходить успешно, если он, прежде всего, стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным»  поручениям. На появление такого желания  влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в  положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию  его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризует внутреннюю позицию  как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка  в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка  и всю систему его отношений  к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни  школьника в качестве человека, занимающегося  в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости –  он отвечает сформировавшемуся в  игре мотиву «стать взрослым и реально  осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе  приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что  его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел  в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника  можно определить как систему  потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение  к школе, когда причастность к  ней переживается ребенком, как его  собственная потребность («Хочу  в школу»).

Наличие внутренней позиции  школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного  способа существования и проявляет  ярко положительное отношение к  школьно-учебной деятельности в  целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны  с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное  учебное заведение – важнейшая  предпосылка благополучного вхождения  его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения  в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к  учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма  общения ребенка со взрослым, как  внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается  общение в ситуации урока, когда  исключены непосредственные эмоциональные  контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система  обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Итак, личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим  способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень  развития самосознания.

Волевая готовность.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить  специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих  трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что  он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними  и внешними действиями, своими познавательными  процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что  уже в дошкольном возрасте возникает  воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными  под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский [20] считал волевое  поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в  социальной обусловленности воли отводил  его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Выготский  рассматривал волю, как стадию овладения  собственными процессами поведения. Сначала  взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым  существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью  слово становится для школьников не только средством общения, но и  средством организации поведения.

Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление  акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения  дошкольника.

В современных научных  исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое  действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее существенным для психологии воли превращение  известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной  обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных  основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного  детства усложняется характер волевой  сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно  связано с изменением мотивов  поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой  направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет  к тому, что, руководствуясь своим  поведением этими мотивами, ребенок  сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию  окружающей среды. Он постепенно овладевал  умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены  от цели действия. В частности, мотивам  общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера  их применения и их место в поведении  ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Таким образом, уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований, связан с развитием произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, что определяет школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с  изменением характера, его взаимоотношений  со взрослыми и рождением у  них на этой основе нравственных представлений  и чувств, названных Л.С. Выготским [20] внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что у детей  дошкольного возраста, в отличие  от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает  особую, характерную для данного  периода социальную ситуацию развития [24].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно  в сотрудничестве со взрослыми: в  дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять  многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается  вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования  с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни  взрослых, действовать по образцу. При  этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и  подражать всем сложным формам его  деятельности, его поступкам, его  взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного  поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника  формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще  до конца не сознаваемо ребенком и  непосредственно спаяно с его  положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции  представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются  уже вполне зрелые нравственные чувства  и убеждения.

Нравственные инстанции  порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут  быть по своему воздействию более  сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев [2] на основании  многочисленных исследований, проведенных  им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст  является периодом, в котором впервые  возникает система соподчиненных  мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует  считать, как выражается «периодом  первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов  начинает управлять поведением ребенка  и определять все его развитие. Это положение дополнено данными  последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей  иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре  мотивы. У дошкольников они опосредствуются  обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными  нормами, фиксированными в соответствующих  нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка  к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической  структуры мотивов превращает его  из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством  и организованностью, способное  руководствоваться устойчивыми  им социальными нормами жизни. Это  характеризует новую ступень, которая  позволила А.Н. Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде  «первоначального, фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все  изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное  явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для  успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым  ему требованиям.

1.3. Основные причины  неподготовленности детей к школьному  обучению.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе  является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском  саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которую школа  предъявляет к ребенку. Эти требования заключаются в необходимости  ответственного отношения к школе  и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми  и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Психологическая готовность к школьному обучению – это  многокомплексное явление, при поступлении  детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической  готовности. Это ведет к затруднению  или нарушению адаптации ребенка  в школе. Условно психологическую  готовность можно разделить на учебную  готовность и социально-психологическую  готовность.

Ученики с социально-психологической  неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке  отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся  с учителем своими соображениями  и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а  в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа  плохая и учительница злая.

Существуют различные  варианты развития детей 6-7 лет с  личностными особенностями, которые  влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности  и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к  ряду других особенностей – желанию  безумно следовать указаниям  взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.