Диагностика готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются  в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный  дискомфорт.

Получается замкнутый  круг: неблагоприятные личностные особенности  ребенка отражаются на качестве его  учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую  реакцию окружающих, а это отрицательная  реакция, в свою очередь усиливает  сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности  и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые  чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку  оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет  в силу гипертрофированной потребности  в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической  демонстративностью, нарушая правила  поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и  продолжает делать то за что его  наказывают.

Таким детям желательно найти  возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности  – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят  другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная. Самое главное – снять или  хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых –  обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность  во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей  пассивности, незаметности, которые  обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так  же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал  дисциплины, не мешал работать учителю  и одноклассникам, они «витают  в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях  ребенок получает возможность стать  главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых  случаях фантазия проявляется в  художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей  ребенка реальности. При поощрении  взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция  их развития.

Еще одной актуальной проблемой  социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым  они могли бы общаться с другими  детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами  установления взаимоотношений с  другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать  совместно с другими, умение отступать  и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая  готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умением  подчиняться интересам и обычаям  детской группы развивающиеся способности  справляться с ролью школьника  в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой  отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются  в тех случаях, исходная психологическая  готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в  силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности  в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к  не успешности учебных действий, невозможности  понять и выполнить требования учителя  и, следовательно, низким оценкам.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к  школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней  стороной (атрибуты школьной жизни  – портфель, учебники, тетради), а  возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим  поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при  сформированной иерархической системе  мотивов. Таким образом, ребенок  должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто  влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в  школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования  – внутренней позиции. Это тот  мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его  эмоционально-положительное отношение  к школе, стремление соответствовать  образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное  неблагополучие: ожидание успеха в  школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка  возникает чувство беспокойства, это является началом для появления  страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей  как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают  они под действием следующих  факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения  со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые  по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к  неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы  необходимого опыта общения со взрослыми  и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации  в школьном коллективе и страх  перед учительницей.

Итак, подводя итог всему  выше сказанному, важно отметить, что  несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка  к психологическим трудностям и  проблемам в адаптации к школе.

1.4. Особенности  психического развития детей

старшего дошкольного  возраста

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными  резервами развития, но прежде чем  использовать имеющиеся резервы  развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов  данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно  использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и  отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние  повышенного внимания, как указывает  В.С. Мухина, связано с ориентировкой  во внешней среде, с эмоциональным  отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с  возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают  с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим  вниманием, направляя и удерживая  его на определенных предметах.

Таким образом, возможности  развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей  функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным  средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.(32)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти, как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем  дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление.

Таким образом, как указывают  психологи, объем фиксируемого материала  определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним  дошкольным возрастом, как указывает  А.А.Смирнов, роль непроизвольного запоминания  у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания  возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как  отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может  быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные  для повышения эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам  структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием  произвольных форм запоминания и  припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается  менее продуктивной, хотя в целом  эта форма памяти сохраняет ведущее  положение.

У дошкольников восприятие и  мышление тесно взаимосвязаны, что  говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для  этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно  направлена на познание окружающего  мира и построение своей картины  этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать  знаниями, а при возникновении  некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и  пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует  с ней в своем воображении. (25)

Таким образом, наглядно –  образное мышление – основной вид  мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях  Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе  отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием  знаний, необходимых для правильного  решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает  в своем личном опыте знания о  сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. (39)

Н.Н. Поддъяков показал, что  в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное  развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу  свойств предметов, воздействуя  на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для  формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки  для формирования наглядно – образного  мышления, которые характеризуются  тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.(43)

Конец дошкольного периода  психологи характеризуют преобладанием  наглядно – образного мышления или  наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого  уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач  схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой  для образования логического  мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.