Формирование продуктивного стиля педагогического общения во внеучебной деятельности студентов

Психолого-педагогические исследования проблемы общения можно классифицировать по двум направлениям, рассматривая общение  как особей вид деятельности либо анализируя его в русле концепции  отношений. В своём исследовании мы опирались на концепцию отношений, обоснованную В.Н. Мясищевым. Рассматривая общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определённым образом  воспринимающих друг друга, относящихся  друг к другу и воздействующих друг на друга, В.Н. Мясищев выделил  в этом взаимодействии три взаимосвязанных  компонента: гностический, эмоциональней  и поведенческий. Правомочно их вычленение и в структуре стиля общения. Мы проследили особенности проявления структурных компонентов общения  у педагогов различных стилей профессионального общения, избрав для этого классификацию стилей, предложению В.А. Кан-Каликом. Это  позволило дать рабочие определения  понятиям «продуктивное педагогическое общение» и «продуктивный стиль  педагогического общения» через  выделение их существенных признаков, что имеет принципиальное значение для исследуемой проблемы. Под  продуктивным педагогическим общением нами понимается нестандартное, неалгоритмизируемое  общение, которое строится по субъект-субъектной схеме, обеспечивающей стимуляцию творческого потенциала личности на основе разнообразных мотивов, целей, способов взаимодействия учителя и учащихся. Под продуктивным стилем педагогического общения мы понимаем личностное качество учителя, которое, отражая индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, строящегося на субъект-субъектной основе, характеризуется глубоким пониманием внутреннего мира своих воспитанников, оптимистической установкой на учеников, умением адекватно эмоционально откликается на их поведение и состояние, выбирая при этом по отношению к каждому из них гуманный способ обращения, позволяющий достичь педагогически целесообразного результата воздействия через учёт индивидуальных особенностей ребёнка.

Сформулированные определения  позволили вычленить критерии классификации  учителей по стилям педагогического  общения. Таковыми являются уровни развития структурных составляющих общения. Так, гностический компонент может  реализоваться на поверхностном, ситуативном  и глубоком уровне. Эмоциональная  составляющая общения проявляется  на уровнях безразличия, заинтересованности и увлечённости. Поведенческий аспект можно классифицировать как неадекватный, адекватный и адекватный с проекцией  на будущее. Проведённое исследование позволило установить, что различные  формы стиля педагогического  общения определяются уровнями сформированности структурных компонентов общения  и характером их соотношения. Так, для  учителей, практикующих общение-дистанцию, характерно поверхностное или ситуативное  восприятие учеников, безразличие к  их внутреннему эмоциональному состояния  я стандартизированное обращение, неадекватное конкретной ситуации. Общение-устрашение реализует поверхностное восприятие, безразличное отношение и неадекватное поведение. Учителя, практикующие общение-заигрывание, характеризуются поверхностным  уровнем восприятия ребёнка при  заинтересованном отношении к их эмоциональному состоянию и при  адекватном поведении, но без проекции на будущее развитие профессионального  взаимодействия. Общению на основе дружеского расположения свойственно  глубокое понимание внутреннего  мира ребенка, увлеченное отношение  к его эмоциональному состоянию  и адекватное, с проекцией на будущее, поведение. В соотношении структурных  составляющих явно преобладает эмоциональный  компонент. Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью  характеризуется теми же уровнями развития структурных компонентов, что и  общение на основе дружеского расположения, но в соотношении последних ведущая  роль принадлежит гностическому  компоненту.

На основании установленного соотношения  уровней гностического, эмоционального и поведенческого компонентов, характерного для различных стилей педагогического  общения, мы сочли возможным дифференцировать последние на две группы. К первой из них мы относим стили, структура  которых определяется глубоким уровнем  гностического компонента, увлечённостью, характеризующей эмоциональный  компонент, что, естественно, обеспечивает адекватный, с проекцией на будущее, уровень поведенческого аспекта. Таковыми являются общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью  и общение на основе дружеского расположения, которые классифицируются нами как  продуктивные стили профессионального  общения. Вторую группу составляют общение-дистанция, общение-устрашение и общение-заигрывание, которое характеризуются поверхностным  и ситуативным уровнями гностического  компонента при безразличном или  заинтересованном уровнях эмоционального аспекта, что реализуется на неадекватной, или адекватном, но без проекции на будущее, уровнях профессионального  поведения. Стили этой группы классифицируются нами как непродуктивные в воспитательном отношении.

Используя критерии оценки продуктивности стиля педагогического общения, мы провели исследование среди выпускников  педагогических институтов для определения  уровней сформированных их индивидуальных стилей профессионального общения. Полученные результаты позволяют констатировать поверхностный или ситуативный  уровни гностического компонента при  заинтересованном (а иногда и безразличном) уровне эмоционального, что реализуется  на неадекватном или адекватном, но без проекции на будущее, уровнях  поведенческого аспекта. Такое положение  свидетельствует о том, что педагогические вузы не в полной мере реализуют потенциальную предрасположенность будущих учителей к продуктивному профессионально-педагогическому взаимодействию с учащимися.

Данное нами определение продуктивного  стиля педагогического общения  послужило основанием для разработки подхода к определению путей  формирования исследуемого феномена в  системе факультета общественных профессий. Суть этого подхода в том, чтобы  основное внимание в работе ФОП (ов) обратить на развитие у студентов  личностных качеств, соответствующих  структурным компонентам продуктивного  стиля. Проведённый под этим углом  зрения анализ практики деятельности факультетов общественных профессий  даёт основание утверждать, что изначально в функциональную структуру ФОП (ов) были заложены цели и задачи, реализация которых создавала реальные предпосылки  для развития у слушателей продуктивного  стиля общения. Исследование мотивов, приводящих студентов педагогических вузов на факультеты общественных профессий, позволило сделать вывод о  том, что детерминирующими являются группы профессионально-ценностных (43 %) и самовоспитательных (37%) мотивов. Среди сопутствующих наибольшую группу составляют коммуникативные (участие  в деятельности факультета общественных профессий рассматривается как  способ удовлетворения потребности  в неформальном общении с педагогами, сверстниками, учащихся). Наличие такой  потребности и возможность удовлетворения её в системе ФОП (а) за счёт подключения  творческого потенциала личности содействуют  формированию у слушателей социальных установок на отношение к другим людям как к партнёрам по общению, на самого себя как ответственного участника общения, на общительность  как профессионально-значимую личностную характеристику. Развитие у будущих  педагогов этих глубинных личностно-смысловых  образований закладывает основу для формирования продуктивного  стиля профессионального общения  в будущем.

Анализ диссертационных исследований Н.М. Бакурадзе, Е.В. Витрук, З. Низамитдинова, Н.А. Силантьевой, Л.В. Солодовниковой, Г.Я. Фешиной, П.А. Юцявичене и др., посвященных различным аспектам деятельности факультетов общественных профессий, позволил  вычленить объективные предпосылки развития коммуникативного компонента структуры личности будущего специалиста в системе ФОП (ов). К ним относятся: ориентация деятельности факультетов общественных профессий на развитие творческого потенциала личности будущих учителей; профессиональная направленность деятельности факультетов; наличие демократических начал в их организационной структуре.

На факультеты общественных профессий  с введением их в систему общественно-политической практики вузов возлагалась задача при общении студентов к различным  формам социальной практики, что предопределяло необходимость углублённой подготовки слушателей в области «массовых» общественных профессий: пропагандиста, лектора и т.д. Однако эта возможность  целенаправленной подготовки молодых  специалистов к продуктивному общению  использовалась не в полной мере. Неблагоприятное  воздействие на характер жизнедеятельности  ФОП (ов) оказал период застоя, превратив  их из самодеятельных творческих студенческих организаций в малоэффективные  функциональные придатки основного  учебно-воспитательного процесса вузов. Проведённый анализ позволяет сделать  вывод о том, что традиционная организация работы факультетов  общественных профессий не позволяла  оптимально использовать возможности  этих структурных подразделений  педагогического вуза для подготовки студентов к продуктивному профессиональному  общению с учащимися. Это побудило нас к поиску путей совершенствования  организационной структуры ФОП (ов) в заданном направлении. Итоги проведённой  работы изложены во второй главе диссертации.

Вторая глава «Оптимальные пути повышения эффективности деятельности факультетов общественных профессий педагогических институтов по формированию у студентов продуктивного стиля профессионального общения» содержит теоретическое обоснование организационно-педагогической основы деятельности ФОП (ов), представленное в виде совокупности принципов, и экспериментальный материал, раскрывающий пути реализации этих принципов_.

Деятельность факультетов общественных профессий по формированию у студентов  продуктивного стиля педагогического  общения строится с учетом общих  закономерностей учебно-воспитательного  процесса, но имеет, однако, и свои особенности. К ним следует отнести то, что  выделенные структурные компоненты стиля формируются в единстве, взаимобуславливая друг друга. Деятельностью, способной обеспечить целостный  процесс формирования исследуемого феномена, является коллективная творческая деятельность, сущностными характеристиками которой выступают структурно-заданная, обусловленная интенсификация общения  и глубокое студенческое самоуправление. Таким образом, совокупность принципов, определяющая научную основу организации  учебно-воспитательного процесса ФОП (а) в исследуемом нами аспекте, с  одной стороны, включает некоторые  общедидактические принципы, а с  другой - принципы, учитывающие специфику  этого процесса.

Целью деятельности вуза является удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Реализуя eе факультет общественных профессий ориентируемся на развитие творческого потенциала личности. Исходя из этого, считаем необходимым на первое место в указанной совокупности принципов поставить принцип  развития в качестве основного, определяющего  цель деятельности Факультета общественных профессий педагогического института  вообще из этого основного принципа вытекают принципы, которые детерминируют  организацию учебно-воспитательного  процесса ФОП (а) в заданном направлении. Это принципы коллективизма, самодеятельности, самоорганизации и общественно-педагогической направленности. Принцип социальной ответственности обеспечивает реализацию ранее сформулированных принципов.

Экспериментальная работа по реализации вышеизложенных принципов дала возможность  успешно решить задачи, способствующие формированию продуктивного стиля  педагогического общения у слушателей факультета. К таким задачам относятся: создание благоприятного психологического микроклимата в учебных секциях  ФОП (а) на основе целесообразной организации  самой деятельности; формирование коллективов  учебных групп факультета; обеспечение  оптимальных условий для самореализации каждого слушателя ФОП (а) как  личности; развитие сотрудничества преподавателей и студентов в деле профессиональной подготовки последних; организация  продуктивного общения студентов  и учащихся в рамках общественно-педагогической практики слушателей факультета общественных профессий.

Решение поставленных задач обеспечивалось на основе методики коллективной творческой деятельности, разработанной профессором  Ивановым И. П. и адаптированной нами к условиям факультета общественных профессий. Она позволяет обеспечить такой образ жизни преподавателей и студентов, когда они, как товарищи по общему делу, заботятся об улучшении  окружающей жизни и себя в ней  как профессионалов; планируют, организуют и анализируют свою деятельность все вместе через накопление, осмысление и выбор мнений, предложений, идей каждого, формируя в деятельности отношения  уважения, взаимопонимания и заботы. Такая деятельность позволяла решать вышеназванные задачи в тесной взаимосвязи, определяя целостное воздействие  на формирование у студентов профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих продуктивное общение будущих учителей с учащимися.

Созданию благоприятного психологического климата в учебных секциях  факультета в условиях коллективной творческой деятельности способствует изменение характера управления межличностными отношениями, когда  целесообразная перестановка участников взаимодействия закладывается в  структуру самой деятельности, исключая тем самым прямое регулирование  извне.

Развитие коллектива секций осуществляется во взаимодействии двух процессов: интериоризации личностью целей и ценностей  коллективной жизни и экстериоризации  её мотивов, жизненных установок, профессиональных идеалов в разных формах активности коллектива. Условиями оптимального развёртывания этих процессов в  рамках коллективной творческой деятельности являются следующие: атмосфера увлечённости коллективной жизнью; подлинная самодеятельность воспитательного коллектива; творческий характер деятельности,

Динамика развития коллектива прослеживалась с помощью изменения коэффициента ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) членов секции, отражающего облачение  оценок будущих учителей в нравственной и деловой сферах. Результаты контрольных: срезов, отсроченных во временном  диапазоне, не только подтвердили рост степени ЦОЕ (С₁ =0,26;С₂=0,71;С₃=0,86), но и позволили проследить влияние предложенной методики проведения занятий и организации практики слушателей ФОП (а) на выбор профессиональных качеств личности, с которыми студенты связывают успех педагогической деятельности. Так если при первом срезе студенты назвали наиболее ценными, качества характеризующие учителя как предметника или связанные с его специфическими характеристиками личностного плана, то результаты третьего среза покапали, что будущие учителя ставили успех профессиональной деятельности в зависимость от компетентности в общении и проблемах учебной деятельности,

Самодеятельная организация коллективной жизни факультета, предусматривающая  гармоническое соучастие преподавателей и студентов в деле профессионального  совершенствования последних, обеспечивалась общественным деканатом факультета общественных профессий. Работа общественного  деканата по управления учебно-воспитательным процессом ФОП (а) расчленялась на четыре с необходимостью следующие друг за другом этапы, с каждым из которых  соответственно связаны функции  выработки  принятия управленческого решенияорганизации, регулирования, учёта и контроля.

Ориентация деятельности факультета общественных профессий на развитие творческой индивидуальности будущего учителя предусматривает разнообразный  характер специальностей факультета, что изначально предоставляет каждому- студенту возможность выбора той  секции, в которой бы он имел наиболее благоприятные условия для самосовершенствования  и самореализации. Исследование позволило  выявить в процессе развития коллектива особый вид творчества в сфере  взаимоотношений: создание норм коллективной жизни, традиций, имеющих нравственно-профессиональный смысл. Появление такого морального творчества характеризует внутренний, нравственный аспект коллективной жизни, является реальным подтверждением того, что процесс коллективного творчества способствует формированию у слушателей факультета существенных профессионально  значимых личностных характеристик  коммуникативного плана. Это осознание  того, что открытие себя возможно лишь в контакте с другими людьми, и  оценка того, насколько состоятельным  является идеальное «Я» участников взаимодействия.