Готовность к школьному обучению шестилетних детей

Специфическим условием успешности формирования семиотической функции выступает то, что место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто формирование знания. Ее развитие идет по двум направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними; 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция). Исследуя последовательность проявления семиотической функции в разных видах деятельности, Н.Г.Салмина пришла к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности.

В литературе, посвященной различным аспектам использования семиотических средств в различных деятельностях, отмечается их важность для достижения целей деятельности, повышения качества прямого и побочного продукта, скорости формирования специальных умений и т.д.

Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные – слуховые), произвольности – мотивированности, типам функционирования и др.

Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что очень трудно. Так, например, психолингвисты отмечают, что люди, говорящие на различных языках и выражающие одно объективное содержание, осуществляют одно и то же речевое действие. Однако, в различных языках оно реализуется на базе различных операциональных структур. Сложность перехода с одного языка на другой, а также сложность усвоения формы речевого выражения мысли на иностранном языке связана с различием операциональной структуры речевого акта.

Таким образом, в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств, что определяется их прагматической функцией.

В обобщающей работе (1988) Н.Г.Салмина попыталась сформулировать ряд принципиальных положений, выяснение которых существенным образом меняет акценты в организации обучения с использованием знаково-символических средств. Была установлена существенная связь уровней сформированности отдельных видов деятельности и уровней развития семиотической функции. Были уточнены содержательные характеристики действий и операций, соответствующие таким уровням развития семиотической функции, как замещение, кодирование, схематизация и моделирование.

В работах других авторов, как уже отмечалось, используется термин моделирование в расширительном его значении. Так, в научной школе Л.А.Венгера (1978), этим понятием обозначают перцептивное или наглядное моделирование. В нашем понимании речь в этом случае идет о кодировании. Е.Е.Сапогова моделированием называет уровни знаково-символической деятельности, более сложно организованные, нежели замещение (т.е. кодирование, схематизацию и собственно моделирование). Наиболее же высоким уровнем сформированности знаково-символической деятельности она считает мысленное экспериментирование

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению, письму и элементарной математике. Методика обучения детей грамоте в детском саду (Л.Е.Журова, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова и др.) была разработана на основе представлений Д.Б.Эльконина о механизмах чтения и роли в нем звукового анализа.

В ином подходе к обучению грамоте Е.Е.Шулешко и Т.В.Тарунтаевой лежит единство счета, чтения и письма как общекультурных навыков. Чтение и письмо рассматривается как единый синхронный процесс, в котором координируется работа слуха, зрения, голоса и движения. Обучение грамоте базируется на всех доступных ребенку видах деятельности: пении, музыцировании, конструировании, стихосложении, драматизации и т.п., в которых у детей вырабатывается координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки. Такое обучение предполагает новое содержательное диалогическое общение детей со сверстниками: обсуждение общей задачи и способов ее решения, распределения ролей, смену позиций (один пишет, другой читает, третий проверяет) и т.п. Так складывается детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей и умеющим строить отношения с партнерами.

К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.

Почти все авторы, исследующие готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место. В литературе существуют противоречивые данные о том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего возраста, развивающегося внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе Д.Б Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, С.Н.Рубцова).

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно потому игру можно считать школой произвольного поведения" (Д.Б.Эльконин. Психология игры).

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя функция к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. Ведь процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

-умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

-умение внимательно слушать говорящего, и точно выполнять задание, предлагаемые в устной форме;

-умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Развивая эти положения, Д.Б.Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения "образец". Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим эталоном.

В психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности обучающего и рассматривается как одна из форм сотрудничества с взрослым. Умение выполнять действие по образцу составляет "зону ближайшего развития" ребенка дошкольного возраста.

Что же понимается под образцом? Разъяснение дает теория поэтапного формирования умственных действий. Здесь выделены два вида образцов: "образец продукта" и "образец действия, приводящего к продукту". П.Я.Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан. В систематическом обучении такой образец выступает отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, грамматический анализ и т.д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.

В проблеме формирование умственных действий анализируются пути формирования индивидуального опыта. П.Я.Гальперин указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т.е. тоже к образцу действия.

В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (А.Р.Лурия, Н.И.Подъяков, В.П.Сохина, Е.Д.Божович, О.А.Карабанова и др.). В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи – восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становиться продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения.

Исходя из этого, мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия. Согласно А.Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет. Например, воспроизведение простейших геометрических объектов, предусматривающее анализ визуально представленного образца и пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец. Умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в данном варианте не формулируется, а задается в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.

Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу такой оценки лежат структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной деятельности, конкретными показателями готовности выступают:

1.функциональный анализ деятельности:

-наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

-характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность-организованность);

-размер шага ориентировки – мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;

характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнения с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно;

характеристика контрольной части: замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.

2. Структурный анализ деятельности:

-принятие задачи, как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;

-выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями);

-наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);

-отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна.

Существен также план, в котором выполняется деятельность,- предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т.е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный содержанию высказываний. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G.Denhiere, J. Langevin и др.).Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости.

В понятие "психологическая готовность к школе" входит также "двигательная готовность". Общее физическое развитие ребенка перед поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме и др.

Н.А.Берштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становится ясно, что двигательная и речевая области коры расположены рядом. В атласах головного мозга около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф.Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.

С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространственном поле – движений, требующих прицеливания, копирования, подражания. Движения приобретают точность и силу, растет успешность действий, которые обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. В этом возрасте интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространстве. Движения приобретают силу и точность. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствии предмета, в связи с которым оно формировалось.

Не менее важным является координация глаза и движения руки. Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают её одной из самых главных составляющих психологической готовности к школе. Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения кистей рук, тем выше развитие речи и мышления ребенка. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики наблюдается и достаточно высокий уровень развития памяти и внимания. Поэтому крайне важно ещё до школы начать готовить руку ребенка к письму. Но учить ребенка писать до школы так, как это делают учителя, не следует, т. к. созревание зон головного мозга, отвечающих за зрительно-двигательную координацию, заканчивается в 6-7 лет, т. е. тогда, когда ребенок уже стал школьником. Подготовка же руки к письму до школы может заключаться в упражнениях и заданиях, направленных на развитие координации движений рук