В дошкольном возрасте ребенок преодолевает
огромный путь развития, он открывает
свое взрослое «я», свой внутренний мир.
Задача взрослых – помочь ему это сделать.
Развитие личности
младшего школьника
В первые дни школьной жизни
ребенок бывает так переполнен новыми
впечатлениями, что у него проявляются
несвойственные ему особенности.
Факторы, влияющие на личность
и поведение ребенка в начале обучения:
1. Резкое изменение
режима дня. Многие дети становятся
предоставленными сами себе после занятий
в школе. Это дезорганизует их. В школе
ребенку приходиться постоянно заниматься
напряженной умственной деятельностью,
тогда как в детском саду он в основном
был занят игрой.
2. Новые взаимоотношения.
Первые дни он полностью поглощен учебой,
не общается почти со сверстниками. В детском
саду он постоянно общался со сверстниками
во время игр.
3. Личность учителя. Отношения
с учителем складываются только в процессе
учебной деятельности. Они более сдержанны
и деловые. Дистанция, между учителем и
учеником больше, чем между воспитателем
и ребенком в детском саду.
4. Школьный коллектив. В
общешкольном коллективе первоклассники
чувствуют себя беспомощными малышами.
В то время как в детском саду они были
самыми старшими и главными помощниками
взрослых.
Не смотря на перечисленные
факторы, основное влияние продолжают
оказывать:
• потребность во внешних
впечатлениях (на их основе должна формироваться
мотивация учения).
• потребность в движениях
(поэтому ребенок такой непоседа, с трудом
высиживает 45 минут на уроке, поэтому необходимы
динамические паузы во время урока и подвижные
игры на перемене),
• потребность в игре
(поэтому необходимы игровые моменты на
уроке). Младший школьник с увлечением
играет, но игра перестает быть основным
содержанием его жизни. Однако правильно
организуемые и направляемые игры помогают
учителю создавать спаянный ученический
коллектив, формировать волю и др.
Личность младшего школьника
формируется и проявляется через общение.
По сравнению с дошкольником круг общения
первоклассника сужается. В первую очередь
для него значима личность учителя. Учитель
- главный и беспрекословный авторитет.
На общение с ним, прежде всего и направлен
первоклассник. Своих одноклассников
ребенок воспринимает первое время тоже
«через учителя» - верит оценке учителя.
В первом классе еще нет подлинных
межличностных отношений, отсутствует
классный коллектив.
Во втором и третьем классах
ситуация изменяется: учитель становится
менее значим, хотя и остается авторитетом.
В классе начинают формироваться малые
группы по интересам.
Умственное развитие
младшего школьника
Младший школьный возраст содержит в себе
значительный потенциал умственного развития
детей, но точно определить его пока что
не представляется возможным. Различные
решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами
и практиками-преподавателями, почти всегда
связаны с опытом применения определенных
методов обучения и диагностики возможностей
ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии
или не в состоянии будут дети усваивать
более сложную программу, если использовать
совершенные средства обучения и способы
диагностики обучаемости. Те данные, которые
представлены далее, не следует рассматривать
как нормативные. Они скорее указывают
на то, чего может добиться нормальный
ребенок при не самых лучших методах и
средствах обучения, при ныне действующих
учебных программах, не всегда учитывающих
возможности детей . За первые три-четыре
года учения в школе прогресс в умственном
развитии детей бывает довольно заметным.
От доминирования наглядно-действенного
и элементарного образного мышления, от
допонятийного уровня развития и бедного
логикой размышления школьник поднимается
до словесно-логического мышления на уровне
конкретных понятий. Начало этого возраста
связано, если пользоваться терминологией
Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием
дооперационального мышления, а конец
– с преобладанием операционального мышления
в понятиях. В этом же возрасте достаточно
хорошо раскрываются общие и специальные
способности детей, позволяющие судить
об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта
в младшем школьном возрасте идет в нескольких
различных направлениях: усвоение и активное
использование речи как средства мышления;
соединение и взаимообогащающее влияние
друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного,
наглядно-образного и словесно-логического;
выделение, обособление и относительно
независимое развитие в интеллектуальном
процессе двух фаз: подготовительной и
исполнительной.
На подготовительной фазе решения задачи
осуществляется анализ ее условий и вырабатывается
план, а на исполнительной фазе этот план
реализуется практически. Полученный
результат затем соотносится с условиями
и проблемой. Ко всему сказанному следует
добавить умение рассуждать логически
и пользоваться понятиями. Первое из названных
направлений связано с формированием
речи у детей, с активным ее использованием
при решении разнообразных задач. Развитие
в этом направлении идет успешно, если
ребенка обучают вести рассуждения вслух,
словами воспроизводить ход мысли и называть
полученный результат.
Второе направление в развитии успешно
реализуется, если детям даются задачи,
требующие для решения одновременно и
развитых практических действий, и умения
оперировать образами, и способности пользоваться
понятиями, вести рассуждение на уровне
логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен
слабо, то интеллектуальное развитие ребенка
идет как односторонний процесс.
При доминировании практических действий
преимущественно развивается наглядно-действенное
мышление, но может отставать образное
и словесно-логическое. Когда преобладает
образное мышление, то можно обнаружить
задержки в развитии практического и теоретического
интеллекта. При особом внимании только
к умению рассуждать вслух у детей нередко
наблюдается отставание в практическом
мышлении и бедность образного мира. Все
это в конечном счете может сдерживать
общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в
условиях решаемой задачи является очень
важной для развития интеллекта, так как
дети на практике часто не справляются
с задачей именно потому, что не умеют
анализировать ее условия. Такой недостаток
обычно преодолевается за счет специальных
упражнений, направленных на сравнение
между собой условий в похожих друг на
друга задачах. Такие упражнения особенно
полезны тогда, когда детям для сопоставления
предлагаются задачи со сложными условиями,
между которыми существуют тонкие, едва
заметные, но существенные различия и
от которых зависит направление поиска
правильного ответа. Важно, чтобы дети
научились не только видеть, но и словесно
формулировать эти различия. Установлено,
что первоклассники могут понять и принять
поставленную перед ними задачу, но ее
практическое выполнение возможно для
них только с опорой на наглядный образец.
Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии
составить план работы над задачей и следовать
ему, не опираясь на представленный наглядно
образец.
Учеба
занимает большое место в жизни подростка.
Т. к. большую часть времени он проводит
в школе, то правильно считать, что в стенах
школы создаются условия для развития
его личности. Позитивное здесь - готовность
подростка к тем видам учебной деятельности,
которые делают его более взрослым в его
собственных глазах. Такая готовность
может быть одним из мотивов учения. Для
подростка становятся привлекательными
самостоятельные формы занятий. Ему это
импонирует и он легче осваивает способы
действия, когда учитель лишь помогает
ему.
Конечно,
интерес к учебному предмету во многом
связан с качеством преподавания. Большое
значение имеют подача материала учителем,
умение увлекательно и доходчиво объяснить
материал, что активизирует интерес, усиливает
мотивацию учения. Постепенно на основе
познавательной потребности формируются
устойчивые познавательные интересы,
ведущие к позитивному отношению, в целом.
В этом возрасте возникают новые мотивы
учения связанные с осознанием жизненной
перспективы, своего места в будущем, профессиональных
намерений, идеала. Знания приобретают
особую значимость для развития личности
подростка. Они являются той ценностью,
которая обеспечивает подростку расширение
собственно сознание и значимое место
среди сверстников.
Знания,
которые получает подросток в процессе
учебной деятельности в школе, также могут
приносить ему удовлетворение, но если
подросток не видит жизненного значения
определенных знаний, то у него исчезает
интерес, может возникнуть отрицательное
отношение к соответствующим предметам.
Успех или не успех в ученье также влияет
на формирование отношения к учебным предметам.
Успех вызывает положительные эмоции,
отрицательное отношение к предмету и
желание прервать занятия. Важным стимулом
к учению являются притязания на признание
среди сверстников. Высокий статус может
быть достигнут с помощью хороших знаний:
при этом для подростка продолжает иметь
значение оценки. Высокая оценка дает
возможность подтвердить свои способности.
Совпадение оценки и самооценки важно
для эмоционального благополучия подростка.
В противном случае могут возникнуть внутренний
дискомфорт и даже конфликт. Овладение
учебным материалом требует от подростков
более высокого уровня учебно-познавательной
деятельности, чем в младших классах. Им
предстоит усвоить научные понятия, системы
знаков. Новые требования к усвоению знаний
способствуют постепенному развитию теоретического
мышления, интеллектуализации познавательной
сферы.
Новые
требования учебный материал предъявляет
и к процессам восприятия. Подростку необходимо
не просто запомнить схему, какое-то изображение,
а уметь в них разобраться, что является
условием успешного усвоения учебного
материала. Таким образом, постепенно
происходит интеллектуализация процессов
восприятия, развивается способность
выделять главное, существенное.
Школьное
образование, наряду с познавательной
функцией (передача ребенку системы научных
знаний об окружающей действительности,
а также вооружение его методами научного
познания), должно реализовать психологическую
функцию (формирование субъективного
мира личности). Применительно к задачам
интеллектуального воспитания это означает,
что целью образовательного процесса
является не просто усвоение школьного
курса, а обогащение интеллекта учащегося.
Большую
роль в формировании личности играет учитель.
Он является организатором жизни и деятельности
учеников. Отбирая содержание, формы организации
учебной и внеучебной деятельности по
конкретным классам, учителю нужно достигнуть
цели воспитания.
Учебная
и внеучебная деятельность учащихся будет
эффективной в воспитательном отношении
тогда, когда психологический смысл формы
ее организации имеет объединяющий характер,
то есть для осуществления деятельности
требуется объединить усилия членов коллектива.
Особую роль в общении школьников приобретают
дискуссионные моменты, которые максимально
следует создавать и использовать как
в учебном процессе, так и во внеурочной
деятельности и в нерегламентированных
контактах педагогов с учениками, также
побуждать ребят к обсуждению между собой
наиболее острых проблем их жизни.
Важнейшее
психологическое условие эффективности
деятельности коллектива – это общественная
направленность дел, особенно основных,
ведущих. Например, при организации общественно-полезной
деятельности учащихся большую роль играет
такое средство, как поручения. Они могут
быть как индивидуальными, так и групповыми
и коллективными. Учитывая психологические
особенности подросткового и раннего
юношеского возраста, очевидно целесообразно
часто использовать и групповые поручения.
Организуя
любой вид деятельности, полезно иметь
в виду те реальные группы, которые существуют
в классе, объединять симпатизирующих
друг другу и дружащих между собой ребят.
Педагогу надо знать, учитывать и использовать
особенности этих групп, их направленность,
интересы, умения и т.д. Учет этих особенностей
при распределении функций в организации
и выполнении деятельности значительно
повышает ее эффективность.
Организуя
учащихся и в учебном, и во внеучебном
процессе, учитель постоянно взаимодействует
с ними, общение учителя с учащимися, в
котором он выступает не только как носитель
социальной функции, но и как конкретная
личность, с – составная часть педагогической
деятельности. Через общение учитель получает
особо важную информацию о личности школьника.
Это позволяет не только фиксировать яркие
и наиболее выраженные внешние проявления
личности, но и мелкие, кажущиеся незначительными,
факты. А ведь они могут быть симптомами
проявления важных внутренних процессов,
весьма существенными для понимания личности.
Общение,
как канал управления, «предшествует»
деятельности, в которую педагоги включают
школьников: через общение дается определенная
инструкция по организации деятельности
и вносятся нормы отношения в процессе
ее реализации. Общение, как канал управления,
сопровождает деятельность школьников:
через общение педагог корректирует способы
ее организации и реализации, координирует
усилия отдельных групп учащихся, коллектива
в целом, корректирует отношения. которые
складываются между участниками деятельности.
Таким
образом, школа является одной из движущих
сил развития личности ребенка, которое
осуществляется через процесс обучения
и воспитания.
Основные направления современного
обучения: проблемное обучение, программированное
обучение, развивающее обучение.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ПЕРСПЕКТИВНАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Проблемное обучение относится к активным
технологиям обучения. В его основе лежит
решение какой-либо проблемы, задачи. В
широком смысле проблема – это сложный
теоретический и практический вопрос,
требующий изучения и разрешения; в науке
– противоречивая ситуация, выступающая
в виде противоположных позиций в объяснении
каких-либо явлений, объектов, процессов
и требующая адекватной теории для ее
разрешения.
Проблемное обучение – это обучение решению
нестандартных задач, в ходе которого
студенты усваивают новые знания и приобретают
навыки и умения творческой деятельности.
Преимущества проблемного обучения это,
прежде всего, большие возможности для
развития внимания, наблюдательности,
активизации мышления, активизации познавательной
деятельности студентов; оно развивает
самостоятельность, ответственность,
критичность и самокритичность, нестандартность
мышления. Кроме того, что очень важно,
проблемное обучение обеспечивает прочность
приобретаемых знаний, ибо они добываются
в самостоятельной деятельности, это во-первых,
и, во-вторых, здесь срабатывает известный
в психологии «эффект неоконченного действия»,
открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том,
что действия, которые были начаты, но
не закончены, запоминаются лучше. Иначе
говоря, проблемное обучение связано с
исследованием и потому предполагает
растянутое во времени решение задачи.
Студент попадает в ситуацию подобно деятелю,
решающему творческую задачу или проблему.
Он постоянно думает над ней и не выходит
из этого состояния, пока ее не решит. Именно
за счет этой незавершенности и формируются
прочные знания, навыки и умения.
Настоящая проблема всегда связана с наукой,
она содержит явное противоречие, не имеет
окончательного ответа на главный вопрос
проблемы и, следовательно, требует поисковой,
исследовательской работы. Проблемная
задача предполагает ряд действий, для
ее решения студенту нужно самостоятельно
провести частичный поиск.
Проблемное обучение отвечает требованиям
времени: обучать - исследуя, исследовать
- обучая. Только так можно формировать
творческую личность, а значит выполнять
сверхзадачу нашего педагогического труда.
Концепция проблемного обучения получила
широкое распространение тем не менее,
существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность
таких действий, как организация проблемных
ситуаций, формулирование проблем, оказание
ученикам необходимой помощи в решении
проблем, проверка этих решений и, наконец,
руководство процессом систематизации
и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь,
1975).
Проблемное обучение — это тип развивающего
обучения, содержание которого представлено
системой проблемных задач различного
уровня сложности, в процессе решения
которых учащиеся овладевают новыми знаниями
и способами действия, а через это происходит
формирование творческих способностей:
продуктивного мышления, воображения,
познавательной мотивации, интеллектуальных
эмоций (В. Т. Кудрявцев, 1991).
Проблемное обучение — это такая организация
учебных занятий, которая предполагает
создание под руководством преподавателя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению,
в результате чего и происходит творческое
овладение профессиональными знаниями,
навыками и умениями и развитие мыслительных
способностей (Г. К. Селевко, 1998).
Особенности методики
В основу проблемного обучения легли
идеи американского психолога, философа
и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894
году основал в г. Чикаго опытную школу,
в которой основу обучения составлял не
учебный план, а игры и трудовая деятельность.
Методы, приемы, новые принципы обучения,
применявшиеся в этой школе, не были теоретически
обоснованы и сформулированы в виде концепции,
но получили распространение в 20-30 годах
ХХ века. В СССР они также применялись
и даже рассматривались как революционные,
но в 1932 году были объявлены прожектерством
и запрещены.
В разработке принципиальных положений
концепции проблемного обучения активное
участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я.
Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.
Оконь, М.Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется
как последовательность процедур, включающих:
постановку преподавателем учебно-проблемной
задачи, создание для учащихся проблемной
ситуации; осознание, принятие и разрешение
возникшей проблемы, в процессе которого
они овладевают обобщенными способами
приобретения новых знаний; применение
данных способов для решения конкретных
систем задач. Теория провозглашает тезис
о необходимости стимуляции творческой
деятельности учащегося и оказании ему
помощи в процессе исследовательской
деятельности и определяет способы реализации
через формирование и изложение учебного
материала специальным образом. Основу
теории составляет идея использования
творческой деятельности обучающихся
посредством постановки проблемно сформулированных
заданий и активизации, за счет этого,
их познавательного интереса и, в конечном
счете, всей познавательной деятельности.
Программированное
обучение — метод обучения,
выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший
развитие в работах специалистов многих
стран, в том числе отечественных учёных.
В разработке отдельных положений концепции
участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время
считается, что элементы программированного
обучения встречались уже в древние времена.
Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в
работах И. Ф. Гербарта и дажеДж. Дьюи. В СССР элементы программированного
обучения можно обнаружить, например,
в работе Центрального института труда[1].
Содержание
[убрать]
2 Алгоритмы программированного
обучения
2.1 Линейный алгоритм (алгоритм
Скиннера)
2.2 Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)
3 Роль программированного
обучения в образовании
Особенности методики[править | править вики-текст]
Цель концепции заключается
в стремлении повысить эффективность
управления процессом обучения на базе
кибернетического подхода. В своей основе
программированное обучение подразумевает
работу слушателя по некой программе,
в процессе выполнения которой, он овладевает
знаниями. Роль преподавателя сводится
к отслеживанию психологического состояния
слушателя и эффективности поэтапного
освоения им учебного материала, а, в случае
необходимости, регулированию программных
действий. В соответствии с этим были разработаны
различные схемы, алгоритмы программированного
обучения — прямолинейная, разветвлённая,
смешанная и другие, которые могут быть
реализованы с использованием компьютеров,
программированных учебников, методических
материалов. Дидактические принципы программированного
обучения: 1) последовательность; 2) доступность;
3) систематичность; 4) самостоятельность.
Алгоритмы программированного
обучения[править | править вики-текст]
Линейный алгоритм
(алгоритм Скиннера)[править | править вики-текст]
Б. Ф. Скиннер, разработав
собственную концепцию программированного
обучения, заложил в неё следующие принципы:
малых шагов — учебный материал
делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой
порции учебного материала должен быть
достаточно низким, чтобы обеспечить правильность
ответов учащегося на большинство вопросов.
Благодаря этому учащийся постоянно получает
положительное подкрепление при работе
с обучающей программой. По Скиннеру доля
ошибочных ответов учащегося не должна
превышать 5 %.