Характеристика основных видов деятельности в дошкольном возрасте

Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.

При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники?

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

б) Чувство компетентности

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

в) Влияние семейного воспитания

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа(разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного».

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

г) Появление и влияние рефлексии

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.

Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Динамика межличностных отношений.

Интерперсональные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться. Они развиваются в континууме, имеют определенную динамику.

Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений в «обратную» сторону имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским отношениям и затем их прекращение).

Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных и профессиональных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению.

Приятельские отношения формируют готовность-неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к дальнейшему общению.

Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.).

Развитие  мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

Развитию мотивационной сферы способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения; модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке,  
особая система работы по воспитанию приемов самообразования.  
Применение современных методов обучения совершенствует интересы и все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы — интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Интерес к отметке трансформируется в интерес к знаниям.  
Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Маркова указывает на некоторые из них (36, с.48).  

1. Учебная деятельность под руководством  учителя, когда все компоненты  учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля  и самооценки) выполняются и осознаются  с помощью учителя. Этому способствуют  многочисленные упражнения, как  показывают исследования Марковой, и вопросы на анализ и преобразо-вания учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания: «Ответь, что в твоей работе будет результатом. Каким способом ты его предполагаешь достигнуть? Есть ли другие способы достижения этого же результата? Соотнеси эти способы между собой».  
Постепенно учитель, как утверждают авторы, передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это, по словам исследователей, подводит к следующей форме учебной деятельности. 

2. Самостоятельная учебная деятельность  осуществляется тогда, когда один  или несколько ее компонентов  выполняются школьником без помощи  учителя. В работах Марковой самостоятельная  учебная работа — это работа, выполняемая без непосредственного  участия учителя, но по его  заданию, в специально предназначенное  для этого время. Становлению  самостоятельной учебной работы  школьников способствуют следующие  вопросы и задания учителя, обеспечивающие  переход школьников от одного  компонента учебной деятельности  к другому.  
«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» и т.д. 

3. Авторы проводимых исследований  определяют самообразовательную  деятельность школьников как  познавательную деятельность, которой  ученик руководит сам, осуществляет  ее в соответствии со своими  задачами, мотивами и целями. Самообразовательная  деятельность, по мнению ученых, имеет разные уровни: она может  «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде  отдельных эпизодических форм  самообразования и, наконец, может  превратиться в особую развернутую  деятельность школьника по самообразованию  и самовоспитанию. Bсe эти уровни, как утверждают педагоги, нуждаются в руководстве учителя.  
Все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся. 

 
Психологи А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман предлагают следующие основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.  

1. Роль содержания учебного материала  в мотивации учения. Содержание  обучения выступает в виде  той информации, которую они получают  от учителя и из учебной  литературы. Но сама по себе  информация вне учета потребностей  ребенка не имеет для него  какого-либо значения и не оказывает  на него какого-либо воздействия. Мотивационное влияние может  оказывать не всякий учебный  материал, а лишь такой, информационное  содержание которого соответствует  наличным и вновь возникающим  потребностям ребенка. При этом  необходимо иметь в виду, что  у всех школьников имеется  потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных функций (памяти, мышления, воображения), потребность  в новых впечатлениях, в эмоциональном  насыщении.  
У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, потребность в рефлексии и самооценке. Ученые советуют при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учителю всегда учитывать характер потребностей своих учащихся с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и способствовало развитию новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом. Поэтому изучение облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней. 

2. Содержание учебного материала  усваивается учащимися в процессе  учебной деятельности. От того, какова  эта деятельность, из каких частей  она состоит, как эти части  между собой соотносятся, от всего  этого во многом зависит результат  обучения, его развивающая и воспитывающая  роль. Успешность учебной деятельности  зависит также от того, на что  она направлена, какие цели осуществляют  учащиеся при этом, направлены  ли эти цели на овладение  учебным материалом как самостоятельной  ценностью. Отношение учащихся к  собственной деятельности определяется  в значительной степени тем, как  учитель организует их учебную  деятельность, какова ее структура  и характер. Изучение каждого  самостоятельного раздела или  темы учебной программы должно  состоять из трех основных  этапов: мотивационного, операционально-познавательного  и рефлексивно-оценочного.  
На мотивационном этапе учащиеся должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает. Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы; формулировка основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.  
Роль операционально-познавательного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.  
На рефлексивно-оценочном этапе учащиеся учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными целями. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) ученые предлагают организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.