Характеристика основных видов деятельности в дошкольном возрасте

Получая внешние оценки, младший школьник испытывает разнообразные чувства: злости, вины, обиды, испуга, радости и др. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием и отвергает, но что-то из этого набора внешних оценок работает и дает свои результаты в формировании личностной самооценки ребёнка. В свете вышесказанного характер формирующейся самооценки ребенка младшего школьного возраста, в немалой степени будет зависеть от деятельности взрослых: родителей учителей. И.С. Кон отмечает, что данный этап развития и становления личности - решающий в процессе становления фундаментальных образований, «Я - Концепции», включая самовосприятие себя в мире, самооценку. Именно здесь достигается оптимальный уровень самосознания личности, максимально корректируется дефицит развития, возникший в период дошкольного детства [19, с. 72].

Как уже выше отмечалось, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, по сравнению с дошкольным детством изменяется уклад жизни ребёнка, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. В.А. Крутецкий обращает внимание на то, что становление самооценки младшего школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) и новых видов деятельности (учебной деятельности). В процессе этого сам ребенок становится личностью, со своим мировоззрением, со своим пониманием добра и зла, со своими реакциями на поступки других и собственное поведение [22, с. 102].

В младшем школьном возрасте активно формируется не только самооценка, но начинает активно проявляться и интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия, без чего воспитание гуманного отношения к людям невозможно.

Л.И. Божович, О.С. Богдановой, Л.И. Матвеевой, В.И. Петровой выделены психологические особенности детей данного возраста, которые необходимо учитывать при формировании положительных отношений с окружающими. Так, в младшем школьном возрасте у детей, имеющих адекватную или несколько завышенную самооценку, значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих возрастных ступенях, проявляется потребность в общении со сверстниками.

Н.Ф. Прокин отмечает, что процесс собственно-личностного развития детей под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом: в доступных для детей (с учётом младшего школьного возраста) видах деятельности, в основном учебной деятельности, образуются соответствующие формы общения, в которых ребёнком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности, формирования её самооценки [11, с. 70].

Л.И. Матвеева, изучая развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения, подчёркивает мысль, что начальная школа представляет собой переходный период, когда дети соединяют в себе черты дошкольного детства с особенностями ученика. Эти качества уживаются в их поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, младший школьный возраст богат скрытыми возможностями развития, в том числе возможностями формирования самооценки, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих качеств, включая способность адекватно оценить свои достижения, своё поведение и т.п., закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников [27, с. 66].

Р.С. Немов отмечает, что в младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребёнка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании учебной деятельности становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями [31, с. 390].

Моральное воспитание детей начинается задолго до школы. Но только в школе они встречаются с такой четкой и развернутой системой требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Оценивая поведение детей, младшим школьникам указывают на широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться в разных ситуациях, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи - восьми лет уже перед поступлением в школу психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению, но нередко эта готовность своевременно не используется педагогами и другими взрослыми, что отражается на процессе формирования самооценки детей, затрудняющихся в соблюдении всего спектра норм и правил общественной жизни и испытывающих затруднения социального характера.

Формулируя требования к детям младшего школьного возраста, взрослые не всегда последовательно проверяют действительное выполнение своих указаний, поэтому у детей может возникнуть ощущение, что соблюдение правил во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний; представление, что правила имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств. Неконкретность формулировки требований к детям младшего школьного возраста может отразиться и на их самооценке, т. к. она формируется под влиянием, прежде всего, оценок значимых взрослых [11, с. 74]. 
Ю.Н. Григоренко отмечает, что действенное и органичное усвоение детьми младшего школьного возраста норм и правил поведения предполагает, прежде всего, наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на их несоблюдение - важные условия формирования самооценки у младших школьников. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности [14, с. 16].  
В исследованиях Якобсона С.Г. подчёркивается, что в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают устанавливать контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов [42, с. 79].

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило для них критерием подлинной оценки самого себя, своего поведения. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой; но такие переживания кратковременны и легко изменяются оценкой со стороны педагога.

С.Г. Якобсон утверждает, что мнение педагога является для формирования самооценки младших школьников наиболее существенным, т. к. дети этого возраста безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких, до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими переживаниями. Учитель для детей этого возраста выступает общим нравственным арбитром, основным источником информации для самооценивания детьми своей деятельности, поведения и т.д. [42, с. 85].

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Дети сохраняют много детских качеств - легкомыслие, наивность, но они уже начинают утрачивать детскую импульсивность в поведении, у них появляется другая логика мышления, на основе сравнения результатов своей учебной деятельности с результатами одноклассников развивается рефлексия личности, а на её основе личностная самооценка. Эти новообразования позволяют эффективно проводить работу по разным педагогическим направлениям, т. к. младший школьный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям, к внешним оценкам, особенно со стороны значимых взрослых.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных педагогических задач, но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо развить детей до нужного уровня готовности обучения.

О.С. Богданова, В.И. Петрова отмечают, что с поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с чтением и трудом, что также не может не сказаться на формировании самооценки ребёнка. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы самооценивания, рефлексирования, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе [8, с. 92].

Таким образом, самооценка детей младшего школьного возраста характеризуется рядом особенностей, связанных с тем, что в связи с поступлением в школу и сменой ведущего вида деятельности самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя. Для формирования самооценки младшего школьника важен уровень достижений, приобретенных им на данном возрастном этапе. Эмоциональное отношение к оценкам извне, особенно полученным от значимых взрослых, накладывает отпечаток на характер восприятия ребёнком себя как личности, на характер его самооценки. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности.

Психологические требования к личности учителя

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог. 
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. 
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем.  И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.  
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя. 
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

• дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

• экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

• перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

• организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

• суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует. 
К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: "Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…". Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

• не противопоставлять сильных слабым;