История психологии 17-18 века

В человеке передовые французские  мыслители видели венец природы. Столь же оптимистичными бы ли и предположения о заложенных в каждом индивиде неисчерпаемых возможностях совершенствования. Если человек плох, то вину за это нужно возлагать не на его греховную телесную природу, а на противоестественные внешние обстоятельства. Человек – дитя природы, поэтому существующий социальный порядок должен быть приведен в соответствие с потребностями и правами, которыми человека наделила природа.

Теория "естественного  человека" придала крайнюю остроту  проблеме соотношения между при рожденными особенностями индивида и внешними условиями, в которые включалась наряду с географическими, климатическими и другими условиями также социальная среда. Главная практическая идея французского материализма состояла в утверждении решающей роли воспитания и законов в формировании человека. Соответственно обязанности по усовершенствованию общества возлагались на воспитателей и просвещенных законодателей. Яркое и страстное обоснование этой идеи содержалось в сочинениях Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) и К. А. Гельвеция.

Руссо утверждал, что человек  от природы добр, но его чудовищно  испортила цивилизация. Свои взгляды  на психическую природу ребенка  он изложил в известном произведении "Эмиль, или О воспитании". (Интересно отметить, что считавшийся в XVIH-XIX веках одним из крупнейших теоретиков воспитания, Руссо сам никогда не занимался воспитанием собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют.) Заслугой Руссо яви лось то, что он привел в целостную картину все известное к этому времени о природе ребенка, о его развитии.

Руссо исходил из теории естественного человека и, как Я.А.Коменский, писал о природосообразном обучении. Однако, в отличие от Коменского, Руссо имел в виду не внешнее подражание при роде, а необходимость следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Другими слова ми, Руссо пришел к мысли о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека.

Таким образом, требование учитывать  индивидуальные различия детей, которое  у предыдущих поколений мыслителей оставалось чисто умозрительным, теперь получало научное обоснование, так  как знание этих различий и помогало взрослому строить обучение с  учетом естественного хода психического раз вития ребенка.

Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал  Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию развития. Однако основание, по которому он разделял детство на периоды, было чисто умозрительным. Его критерии периодизации опирались  не на факты и наблюдения, а на теоретические взгляды самого Руссо.

Первый период – от рождения до двух лет – с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому  раз витию ребенка. Он считал, что  в это время у детей еще  не развивается речь, и был противником  ее ран него развития.

Второй период – с двух до двенадцати лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является ос новой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения, доказывая, что  систематическое обучение должно, начинаться толь ко после двенадцати лет, когда  заканчивается "сон разума".

Целенаправленное обучение следует осуществлять в период с  двенадцати до пятнадцати лет, когда  ребенок может адекватно воспринять и освоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позднее.

В четвертом периоде –  от пятнадцати лет до совершеннолетия  – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Это  время Руссо называл "периодом бурь и страстей" и считал, что  в этот период необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

В теориях французских  энциклопедистов большое значение имели взгляды на природу биологического и социального. Именно Гельвеций  и Дидро одними из первых рассматривали  наследственность и среду как  основные факторы, определяющие психическое  развитие ребенка, связывая их влияние  с проблемой способностей. При  этом под способностями понималась возможность выполнять определенную деятельность на высоком уровне, но совершенно не учитывалась быстрота и легкость обучения. Естественно, что  в результате Гельвеций приходил к выводу о том, что способности  не являются врожденными, но приобретаются  в процессе обучения. Такой подход был связан с его концепцией о  всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых являются, по мнению Гельвеция, лишь результатом разного  социального положения и воспитания. Но тот же подход приводил, как ни странно, к фатализму, так как  чело век воспринимался как игрушка  судьбы, которая по своей прихоти  может поместить его в ту или  иную среду. Таким образом, защищая  принцип естественного равенства  всех людей во всех отношениях, Гельвеций  в своих книгах "Об уме" (1758) и "О человеке" (1773) пришел к  односторонним выводам. Воспитательное воздействие он возвел в степень  силы, способной лепить из людей  что угодно.

Иначе решал проблему другой лидер французских материалистов  – Д.Дидро. Его возражения Гельвецию свидетельствуют о стремлении рассматривать психическое развитие индивида с широкой биологи ческой и исторической точки зрения. "Он (Гельвеций – М.Я.) говорит, – замечал Дидро, – воспитание значит все. Скажите: воспитание значит много. Он говорит: организация не значит ничего. Скажите: организация значит меньше, чем это обычно думают".

Гельвеций не знал другой детерминанты, кроме внешнего толчка. Отсюда его  концепция случая: гениями или  глупцами людей делают обстоятельства, в которых они случайно оказываются. Для Дидро же "случай" – лишь условие, эффект которого зависит от возможностей "человеческой машины". Откуда же берется ее конструкция? Она, по Дидро, продукт естественной истории.

Завершающий период в развитии французского материализма представлен  врачом-философом П.Кабанисом (1757-1808). Ему принадлежит формула, согласно которой мышление – функция мозга. Свой вывод Кабанис подкреплял наблюдениями, сделанными в кровавом опыте революции. Ему было поручено выяснить, осознает ли казнимый на гильотине человек свои страдания (о чем могут свидетельствовать, например, конвульсии). Кабанис ответил на этот вопрос отрицательно; движения обезглавленного тела имеют, по его мнению, рефлекторный характер и не осознаются, ибо сознание – функция мозга. Понятие о функции, выработанное физиологией применительно к различным органам, распространялось, таким образом, и на работу головного мозга.

Впрочем, формула Кабаниса была использована для вульгаризации материалистической философии ее противниками. Кабанису приписали мнение, будто мозг выделяет мысль, подобно тому, как печень желчь, а почки – мочу. На деле же, говоря о сознании как функции головного мозга, Кабанис имел в виду совершенно иное. К внешним продуктам мозговой деятельности он относил выражение мысли словами и жестами; за самой же мыслью, подчеркивал он, скрыт неизвестный нервный процесс.

                                                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Ростки исторического  подхода.

 

 В XVIII веке в науке появляются ростки историзма. Жизнь общества начинают осмысливать в виде закономерного, однако уже не механического, а исторического процесса. Родовые факторы выступают как первичные по отношению к деятельности индивида. Поиск их сыграл важную роль в прогрессе не только социологической, но и психологической мысли.

Итальянский мыслитель Вика (1668-1744) в трак тате "Основания  новой науки об общей природе  вещей" (1725) выдвинул идею, что каждое общество проходит последовательно  через три эпохи: богов, героев и  людей. Несмотря на фантастичность этой картины, подход к социальным явлениям с точки зрения их закономерной эволюции был новаторским. Считалось, что  развитие происходит в силу собственных  внутренних причин, а не является игрой  случая или предопределения божества. Что касается психических свойств  человека, то они, согласно Вика, возникают  в ходе истории общества. В частности, появление абстрактного мышления он связывал с развитием торговли и  политической жизни.

Ряд французских и немецких просветителей XVIII века придали этой проблеме первостепенное значение.

Французский мыслитель Монтескье (1689-1755) выступил с книгой "О духе законов" (1748). В ней, вопреки учению о божественном промысле, утверждалось, что людьми правят законы, которые  в свою очередь зависят от условий  жизни общества, прежде всего географических. Важная роль отводилась так же этническим особенностям населения, характеру  народа.

Другой французский просветитель – Кондорсе (1743-1794) в "Эскизе исторической картины прогресса человеческого  разума" (1794) изобразил историческое развитие в биде бесконечного прогресса, обусловленного как внешней природой, культурными достижениями (открытия, изобретения), так и взаимодействием  людей. Он не отрицал роль внутренних побуждений человека, но в качестве двигателя истории у него выступали  не отдельные личности, а массы.

В Германии философ Иоганн Гердер (1744-1803), отстаивая в четырехтомной  работе "Идеи философии истории  человечества" (1789-1791) мысль о том, что общественные явления изменяются закономерно, трактовал эти изменения  как необходимые ступени в  общем становлении народной жизни. При этом в качестве определяющего  начала, выдвигалось развитие не одного только разума, но широко понятой гуманности, достигнутой благодаря взаимному  влиянию людей друг на друга.

Духовная активность, отличающая человека от животных, проявляется, по Гердеру, прежде всего в языке. В  сочинении "О происхождении" (1770) он попытался развить исторический взгляд на языковое творчество и вместе с тем связать его с психологией  мышления. Язык не есть нечто готовое; его развитие – динамический, творческий процесс.

Развитие индивидуального  сознания в этих концепциях ставилось  в зависимость от культурно-исторического  формирования народа. Оно переставало  быть явлением, соотносимым лишь с  физически ми телами и со своим  физиологическим субстратом устройством  и функциями организма.

Материалисты эпохи Просвещения  сыграли огромную позитивную роль в  интеллектуальной жизни Европы. Они  отстаивали идею целостности человека, нераздельной связи его телесно-духовного  бытия с окружающей средой – природной  и социальной, утверждали способность  чувственного опыта служить единственным гарантом рационального знания о  неисчерпаемом внешнем мире, нераздельность психических явлений и нервного субстрата, который их производит. Доказывая  необходимость перехода от умозрительного изучения этой нераздельности к ее эмпирическому исследованию, призывая искать корни явлений, считавшихся  порождением бестелесной души, в  доступной для скальпеля и  микроскопа нервной ткани, материалисты XVIII века подготовили почву для  движения научной мысли следующего столетия в новом направлении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

   Каждый новый шаг  в науке начинается с "истории  вопроса". Незнание истории ведет  к тавтологии в науке, в частности  к тому, что давние представления  выдаются за открытия. Но тогда  наука засоряется, движется на  холостом ходу, не решает своей  главной задачи, а именно –  производства нового знания.

Чтобы познать человека, выяснить, на что он способен, мы обращаемся к его прошлым поступкам; другого  источника сведений о нем не существует. Равным образом узнать, что представляет собой наука, в нашем случае –  психологическая наука, на что она  способна, можно из ее истории, из информации о том, что ей удалось прежде сделать. Благодаря рефлексии, обращенной к  прошлому, строится образ современной  науки.

Не зная о своем прошлом  или даже отрицая его, научная  мысль "вскормлена" им. Изобретая  новые концепции, открывая новые  факты, она сообразуется – благодаря  обращению к научно реконструированной истории – со своими прежними просчетами и успехами.

Изучение истории науки  проливает свет на объективную логику ее развития, подчиняющую себе волю и мысль исследователя. Научное  исследование – это вечный поиск  ответов на вопросы "почему" и "как". Каким образом происходят данный процесс или явление, каковы их механизмы? Почему и как человек  поступает, думает, запоминает, чувствует? На протяжении веков вопросы оставались теми же, менялись лишь ответы.

 Какую бы частную задачу ни решал человек: почему ребенок поступил так, а не иначе, в чем различия между сексуальной жизнью женщины и мужчины, можно ли с этим парнем "пойти в разведку", каким образом лучше выучить иностранный язык, почему у знакомого странности в поведении, как избежать конфликта с соседом, почему человек невнимателен или непонятлив и т. д., – во всем этом бесчисленном количестве вопросов неотвратимо заключен психологический смысл. Отвечать на них приходится повседневно. Но чтобы найти научный, аргументированный, а не житейский ответ, необходимо владеть категориальным аппаратом психологии, тем особым "органом", работа которого позволяет высветить психическую реальность на доступную (на данной фазе эволюции знаний) глубину. Причем постижение этого аппарата, логики его работы возможно не иначе как путем концентрированного анализа исторического опыта многих поколений.