Изучение педагогического аспекта формирования творческих способностей у младших школьников

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких  основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации  и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики  творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей  в конкретной выборке на момент тестирования.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты  творческого мышления Торренса, батарея  креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и  самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими  при проведении и обработке данных. Поэтому возникла необходимость  в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также  не требующим больших затрат времени  и сил при тестировании и обработке  данных.

Всем вышеприведенным требованиям  удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для детей от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей. [7;c.127]

Первая часть – это тест дивиргентного  мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20–25 мин. на проведение. Способ проведения – групповой (тест направлен на измерение когнитивной  составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть – опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит  из 50 утверждений, задания опросника  – задания закрытого типа с  множеством вариантов ответов. Опросник направлен на сомооценку качеств  личности, которые тесно связаны  с креативностью.

Третья часть – это оценочная  шкала Вильямса для учителей и  родителей, направленная на выяснение  экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это  позволяет проводить сравнительный  анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

 

 

 

 

2.2. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности.

Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве  исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями  не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также  с не менее очевидными упущениями в этой области.

К началу 60-х годов ХХ века был  уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь  поставило перед исследователями  новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные  успехи вовсе не напрямую связаны  с уровнем интеллекта, вычисляемым  с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные  достижения, а многие другие, чей IQ значительно  выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь  решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Поскольку сопоставление  успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые  психологи пришли к выводу, что  эффективность решения проблем  зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать  данную в задачах информацию разными  способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью. [29;c.5]

Гилфорд внёс незаменимый вклад  в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих  креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую  единицу времени), гибкость (способность  переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность  продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также  любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

В 1967 году Гилфорд объединил эти  факторы в общем понятии «дивергентное  мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: — «Под креативностью  следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой  креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип  мышления, идущего в различных  направлениях). Так же как и Гилфорд  рассматривает креативность Тэйлор — не как единый фактор, а как  совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Торренс определяет креативность как  способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих  элементов, дисгармонии, осознание  проблем, поиск решений, догадки, связанные  с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также  сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.

Но вернёмся опять к истории. Гилфорд впервые предложил исследовать  креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест  Необычного Использования», а также  «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным  проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной  «креативной» шкале. Однако был и  негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты «  карандаш-и-бумага « как неадекватные способы измерения креативности. Некоторые же считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей  не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.

Первоначально Гилфорд включал  в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность  к преобразованиям, точность решения  и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась  положительная связь между интеллектом  и креативностью. Но в экспериментах  выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого  поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных  креативов. Позже Е.П.Торренс сформулировал  на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым  от интеллекта фактором.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории  способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к  ним относятся практически все  тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Это, в частности, позволяет  понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные  дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности  к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает  эффект неспособности креативов  решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и  общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения  мыслительной задачи, но играющими  разную роль на различных его этапах.

В другом подходе к концепции  креативности как универсальной  познавательной творческой способности  Пономарева, креативность исследуется  как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого  мышления:

1 фаза — сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска  новой идеи);

2 фаза — бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);

3 фаза — переход бессознательного  в сознание (перевод идеи решения  в сферу сознания);

4 фаза — сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное  оформление и проверка).

В качестве «ментальной единицы» измерения  творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком  уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются  средства к ее решению). [24;c.280]

Медник также рассматривает  креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования  элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям  ситуации и некоторым специальным  требованиям. Суть творчества по Меднику  заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного  синтеза и в широте поля ассоциаций.

 

 

 

                                 Заключение.

Последние десятилетия  характеризуются значительным ростом внимания к развитию творческой личности младших школьников. Усилия, направленные на наращивание такой личности, множатся с каждым днем.

Творчество является необходимым  условием для любой деятельности человека. Особенно большое значение оно приобретает в процессе обучения. Любой школьный предмет (математика, литература, развитие речи, музыка, изобразительное  искусство и т. д.) требует творческого  подхода. Вот почему так важно  целенаправленно творчески развивать  младшего школьника.

Вне зависимости  от применяемой системы значительная роль в творческом развитии младших  школьников принадлежит учителю. Поэтому  даже самые полные и эффективные  методы лишь инструмент в его руках.

Творческие способности  оставляют глубокий след на всю жизнь: творческая фантазия, стремление создать  что-то новое, свое, лучшее, двигающее  вперед дело, которому решил посвятить  всю жизнь.

В условиях личностно  ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих  творческих способностей.

Таким образом, можно  с уверенностью утверждать об эффективности  использования приемов активизации  для развития личности младших школьников на уроке математики.

 

 

 

                         Библиографический список:

1. Андреев В.И.  Диалектика воспитания и самовоспитания  творческой личности. - Казань. Издательство  Казанского университета, 1988.-238с.

2. Библер В.С.  Мышление, как творчество. - М., 1975.-148 с.

3. Блощицина Л.П.  Развитие творческого воображения  в процессе обучения младших  школьников. // Начальная школа плюс  До и После. - 2003. №8. - С.23-24.

4. Богоявленская  Д.Б. Интеллектуальная активность  как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983.-132с.

5. Богоявленская  Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

6. Вержиховская  А.Т., Литвинова Н.И., Ходочок А.В.  Психологические условия подготовки  школьников к творческой деятельности. //Психология. Респ. науч. - метод. сборник.- Вып. 37. - 1997. - С. 20-24.

7. Винокурова  Н.К. Лучшие тесты на развитие  творческих способностей. - М.: Аст-Пресс, 1999. - 127 с.

8. Выготский Л.С.  Воображение и творчество в  детском возрасте: Психол. очерк:  Кн. для учителя.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.-93с.

9. Гоноболин Ф.Н.  Психология. /Под.ред. Н.Ф.Добрынина.  Учеб. пособие для учащихся педучилищ  по специальности №2001 "Преподавание  в начальных классах общеобразовательной  школы".- М.: Просвещение, 1973.-240с.

10. Давыдов В.В., Запорожец А.В. Психологический  словарь.- М., 1983.- 178 с.

11. Дзанагова  Р.М. Раскрытие творческих способностей  учеников. // Начальная школа - 2001. - №6. - С.17-19.

12. Дружинин В.Н.  Психодиагностика общих способностей.-М.: Академия, 1996.-224с.

13. Калошина И.П.  Структура и механизмы творческой  деятельности. - М.: изд-во Московского  ун-та, 1983. - 168 с.

14. Кичук Н.В.  От творчества учителя к творчеству  ученика. - Измаил, 1992. - 96 с.

15. Комова О.Н.  Развитие творческих способностей  слабоуспевающих учеников. // Начальная  школа - 2002. - №8. - С.9-12.

16. Корепанова  М.В. Целостное развитие личности  ребенка: Взгляд на решение  проблемы. //Начальная школа плюс  До и После. - 2003. - №10. - С.4-5.

17. Коротяев Б.И.  Учение - процесс творческий: Кн. для  учителя: Из опыта работы. - 2е  изд. доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

18. Лук А.Н.  Мышление и творчество. - М.: Наука, 1978.-167 с.

19. Лук А.Н.  Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 148 с.

20. Некрасова  О.А. Роль критериальных задач  в формировании приемов эвристической  деятельности у младших школьников. // Начальная школа плюс До и  После.-2004 - №7.- С.24-30.

21. Никитина А.В.  Развитие творческих способностей. // Начальная школа-2001.- №10 – С.12-13.

22. Паршина С.В.  Творчество - источник доброты, истины  и красоты. // Начальная школа:  плюс - минус.- 2002.- №2.- С.3-8.

23. Пичурин С.С.  К вопросу о развитии творческих  способностей младших школьников. // Начальная школа плюс До и  После.- 2004.- №3.- С.51-53.