Изучение связи самооценки и мотивации личности к учебе

У человека существует несколько сменяющих  друг друга образов «Я». Представление  индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я-реальное». Помимо этого у  человека существует представление  о том, каким он должен быть, чтобы  соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я-идеальное». Соотношение между «Я – реальным»  и «Я – идеальным» и характеризует  адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение  в самооценке. Психологи рассматривают  самооценку с различных точек  зрения. Различают общую и частную  самооценку. Частной самооценкой  будет, например, оценка каких-то деталей  своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или  неодобрение, которое переживает человек  по отношению к самому себе в целом[29].

Помимо  этого, выделяют актуальную (то, что  уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную  самооценку часто называют уровнем  притязаний. Человек может оценивать  себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и  низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самооценки может проистекать из того, что формирующие ее частные оценки находятся на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными.

Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную - соответствующую/несоответствующую  реальным достижениям и потенциальным  возможностям индивида. Так же различается  самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому. Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а  также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.

Если  человек недооценивает себя по сравнению  с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает  свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной  для него является завышенная самооценка. Неадекватная самооценка осложняет  жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях - производственных, бытовых и других - общаются с  ними. Конфликтные ситуации, в которых  оказывается человек, очень часто  являются следствием его неправильной самооценки[16]. 
      В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязания (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязания. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения. Второй случай, называемый «аффектом неадекватности», может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется низкой оценкой окружающих[22]. 
       Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного «отвержения», индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения[20]. 
        Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Психологические исследования убедительно доказывают, что «особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности самооценки как составляющей образа «я» не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается»[26, c. 74].

Таким образом, самооценка как важнейший компонент  целостного самосознания личности, выступает  необходимым условием гармонических  отношении человека как с самим  собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение  и взаимодействие. Адекватная самооценка коррелирует с позитивным отношением к другим людям, а также способностью к самораскрытию, установлению глубоких межличностных контактов.

Можно заключить, что самооценка  является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.   Самооценка  связана с одной из центральных потребностей человека – потребностью в самоутверждении, которое определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит – уровню притязаний. Существенные изменения в самооценке появляются  тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними  условиями регуляции поведения  и деятельности человека.

Благодаря  включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.   Самооценка  не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих. Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей.

2. Мотивация как фактор формирования самооценки и уровня притязаний

Понятие мотивации включает в себя представление  о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся  у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести  себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления  и о многом другом[25]. Термин «мотивация»  используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят потребности, мотивы, цели, намерения, стремления), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Слово «мотивация» выступает в психологии в качестве обобщающего обозначения многочисленных процессов и явлений, суть которых сводится к тому, что живое существо выбирает свое поведение, исходя из его ожидаемых последствий, и управляет им в аспекте его направления и затрат энергии. Наблюдаемая целенаправленность поведения, начало и завершение более крупных фрагментов поведения, его возобновление после прерывания, переход к какому-то новому фрагменту поведения, конфликт между различными целями и его разрешение - все это относится к проблемной области, называемой «мотивация».

Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в  себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, в качестве мотива могут  выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?» Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков[28].

Большинство психологов согласны с  выделением двух типов мотивации  и соответствующих им двух типов  поведения: 1) внешней мотивации и  соответственно внешне мотивированного  поведения и 2) внутренней мотивации  и соответственно внутренне мотивированного  поведения.

Внешняя мотивация - конструкт для  описания детерминации поведения в  тех ситуациях, когда факторы, которые  его инициируют и регулируют, находятся  вне «Я» личности или вне поведения.

Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и  регулирующие его факторы проистекают  изнутри личностного «Я» и  полностью находятся внутри самого поведения. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме  самой активности. Люди вовлекаются  в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних  наград.

Процессы  мотивации охватывают то, что рассматривается  в контексте взаимодействия личности и ситуации. Наряду с побудительными аспектами ситуации, раскрывающимися  через восприятие возможностей достижения определенных целей, на привлекательность  предвосхищаемых последствий действия оказывают влияние и актуализируемые  этой ситуацией мотивы. Они также  определяют широту классов эквивалентности  ситуаций и способов действия. Понимаемый таким образом процесс мотивации  представляет собой подготовительную стадию действия. Его можно представить  как содержащий эмоциональные компоненты процесс когнитивной обработки, более или менее сильно подталкивающий к определенному итогу. Как правило, этот процесс доводится лишь до определенной степени ясности, в отношении  которой люди сильно отличаются друг от друга. Однако, в любом случае, после достижения определенной степени  ясности ценность дальнейшего поиска и переработки информации, как  и во всех процессах прояснения проблем  и принятия решений, резко снижается. С другой стороны, здесь присутствует нечто похожее на «стремление  к завершению», т. Е. Нарастающее со временем стремление довести процесс мотивации до некоторого итога. Таким образом, мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей[20].

Рассматривая  мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие  мотива тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В  литературе этот термин включает в  себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности.

Учебная мотивация определяется как «частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как  и любой другой вид, учебная мотивация  определяется рядом специфических  для той деятельности, в которую  она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной  системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в - третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в - четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в - пятых, -спецификой учебного предмета»[20, с. 24].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть «не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними»[16 с. 85].

Соответственно, при анализе мотивации стоит  сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной  сферы человека. Рассматривая эту  сферу применительно к учению, подчеркивается иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность  в учении, смысл учения, мотив  учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя  интерес (в общепсихологическом  определении - это эмоциональное  переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной  мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто  используется как синоним учебной  мотивации. Об этом могут свидетельствовать  такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо  развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий  связано, во-первых, с тем, что в  теории учения именно интерес был  первым объектом изучения в области  мотивации. Во-вторых, оно объясняется  тем, что сам по себе интерес –  это сложное неоднородное явление. Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению –  использование таких вопросов и  заданий, решение которых требует  от учащихся активной поисковой деятельности[28].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить  при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости  получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна  только та работа, которая требует  постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление  трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения. Для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью.

Руководствуясь  подобными мотивами, не считаясь с  усталостью, временем, противостоя  другим побудителям и другим отвлекающим  факторам, учащийся настойчиво и увлеченно  работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь выжный вывод был получен Е.А. Климовым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокойпотребностьювдостижениях»[15, с. 74].

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества»[16, с. 69]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности ее формирования. 
         Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. Первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.  
          Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс. Связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Это свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности. 
         Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.