Количественные и качественные методы исследования в психологии

     Таким образом, решающую роль в развитии качественных методов в психологии сыграла необходимость диалога психологической науки с различными сферами практической деятельности людей, что выразилось в развитии прикладных исследований в различных отраслях психологии.

     Практическая деятельность профессионального психолога – наиболее широкая сфера приложения его усилий, поскольку именно в практической деятельности психолог применяет накопленные им в процессе обучения и в ходе исследовательской работы знания к каждому конкретному случаю, к каждому конкретному клиенту для оказания психологической помощи. Не случайно именно этот тип психологической профессии наиболее сложен и разнообразен и включает в себя большое количество различных форм, методов, методик и техник, с помощью которых осуществляется работа профессионального психолога.

     Анализируя особенности методического аппарата практической психологии, А.И.Донцов, Ю.М.Жуков и Л.А.Петровская [9] делают акцент на принципиальных отличиях его от методов научной, академической психологии.

     Во-первых, в научной и практической психологии коренным образом различаются цели, для которых используются те или иные методы: в научной психологии они направлены на поиск новых знаний, описание, объяснение, прогнозирование тех или иных явлений или процессов; главной и единственной целью практической психологии является оказание психологической помощи конкретному человеку или группе в конкретной ситуации. И если научная психология является предметно-ориентированной (т.е. каждая из ее отраслей направлена на изучение строго определенных феноменов), то практическая психология центрирована на проблеме (т.е. направлена на понимание и решение жизненных проблем клиента и заказчика).

     Во-вторых, различаются концептуальные аппараты научной и практической психологии: тезаурус академической психологии предназначен для описания, объяснения и прогнозирования наиболее общих психологических феноменов и используется главным образом для коммуникации внутри научного сообщества; словарь же практической психологии не перегружен терминологией, поскольку служит для понимания и интерпретации проблем клиента и заказчика, а также для коммуникации с ними, а уже потом с коллегами. Для практического психолога, конечно, важно уметь пользоваться академическим языком, но еще важнее уметь объяснить клиенту суть его проблемы на обыденном языке, чтобы затем вместе с ним простроить стратегию решения этой проблемы. В этом смысле необходимо уметь «перевести» научно-психологические термины и знания на язык повседневного общения.

     В-третьих, совершенно иные требования предъявляются практической психологией к качеству инструментария: на первый план выступают не валидность, объективность, надежность и достоверность, а практическая польза, которую может принести данный метод в данной ситуации, т.е. его эффективность. Именно поэтому в среде профессиональных практических психологов часто можно услышать, что одна методика хорошо «работает» во многих ситуациях и на многих людях, что она «проверенная», а другая «работает» только в определенных ситуациях или на определенном контингенте лиц. Разумеется, это не означает, что вторая методика неэффективна, здесь определяются скорее рамки ее эффективного использования.

     В-четвертых, принципиально различной для академической и практической психологии оказывается роль личности самого психолога. Если научная психология выдвигает жесткое требование независимости научного результата от личности исследователя (что является одним из критериев его объективности), то в практической психологии «личность психолога есть неотъемлемая часть метода» [9]. Хороший практический психолог является носителем не только знаний, которые можно эксплицировать в виде каких-либо текстов, учебных и методических пособий, руководств и других документов, но и опыта, который далеко не всегда может быть четко и однозначно выражен в словах. Особенно ярко это проявляется среди практиков, работающих в русле гуманистической психологии: никто из нынешних психологов не может работать в точности так же, как К.Роджерс или как В.Сатир именно потому, что они не являются Роджерсами и Сатир, т.е. не обладают их личностью. Но в то же время каждый психолог-практик строит свою собственную систему методов, методик и техник на основе собственных предпочтений, а также исходя из опыта практической деятельности, через рефлексию, осмысление и анализ собственной практики (причем часто методом проб и ошибок). Кроме того, его методический арсенал обогащается через взаимодействие с другими практиками, с признанными мастерами. В этом случае частички опыта мастера могут передаваться его коллеге в системе отношений наставничества (Учитель-Ученик). Позже, при рассмотрении методов передачи психологических знаний в рамках преподавательской деятельности, мы вернемся к этой системе отношений.

     Таким образом, поскольку целью практической психологии является понимание и описание проблем, а не установление закономерностей, следовательно, она функционирует скорее в русле идеографического подхода, однако использует не только качественные, но и количественные методы.

     Количественные методы (категоризованное наблюдение, тестирование, анализ документов, и даже эксперимент) позволяют получить информацию для диагностики проблемы на первых этапах практической работы и оценить ее эффективность на завершающих этапах. Основная же часть работы ведется, конечно, с помощью качественных методов (беседы, тренинги, игры, разновидности групповых дискуссий и решения проблем в группе).

     Преподавание как вид деятельности профессионального психолога, связанный с передачей психологических знаний, крайне редко рассматривается в качестве одного из типов психологической профессии, существующего наряду с научной и практической сферой деятельности профессионального психолога. Если же передача психологических знаний и рассматривается, то имеется в виду именно преподавание психологии в учебных заведениях. Между тем, передача психологических знаний связана еще и с психологическим просвещением, с формированием психологической культуры. И в этом смысле в поле анализа попадают и авторы научно-популярных книг по психологической тематике, и специалисты, организующие курсы, семинары и тренинги, и психологи, выступающие в средствах массовой коммуникации, т.е. в данном случае мы имеем дело скорее с распространением психологических знаний, нежели с их адресной передачей.

     Так или иначе, о передаче и распространении психологических знаний как об относительно самостоятельных видах деятельности профессиональных психологов говорят очень мало. Возможно, это связано с кажущейся простотой этих знаний, с мифом о выводимости их из индивидуального опыта, с тем, что общество пока еще недооценивает значимость психологических знаний в любых сферах человеческой деятельности. Сегодня мы имеем ситуацию, когда на людей, осознающих свою потребность в психологических знаниях, хлынул поток популярной психологической литературы, причем далеко не всегда высокого качества. Иными словами, деятельностью по удовлетворению потребностей населения в психологических знаниях отнюдь не всегда занимаются профессиональные психологи. В этом смысле возникает задача психологического просвещения не только среди школьников и студентов – будущих психологов, но и среди более широких масс. Пока эта задача практически не решена, и преподавание психологии как вид деятельности психолога и тип психологической профессии вообще можно рассматривать лишь в рамках средней и высшей школы, а в вузе – только как процесс подготовки профессиональных психологов.

     Говоря о месте качественных и количественных методов в системе преподавания психологии, мы сталкиваемся с наибольшими сложностями, потому что до недавнего времени все преподавание осуществлялось на основе качественных технологий. Действительно, деятельность преподавателя на лекциях, семинарах, практических занятиях, и особенно руководство индивидуальной работой студентов при выполнении самостоятельных творческих заданий, курсовых и дипломных работ связана с пониманием и интерпретацией учебного материала, с формированием у обучающихся определенных умений и навыков. Необходимо отметить, что сегодня технологии обучения бурно развиваются, психологи-преподаватели широко используют в своей практике игровые методы, предполагающие немедленную обратную связь (ролевые и организационно-деятельностные игры, элементы тренинга, демонстрацию аудио- и видеоматериалов, видеотренинг, программные и аппаратурные разработки, современные информационные технологии). Специфика деятельности психолога-преподавателя состоит еще и в том, что он должен не только научить студентов чему-либо с применением игровых методов, но и научить их использовать все эти активные методы обучения самостоятельно.

     При передаче психологических знаний очень важную роль отводят личности преподавателя и его опыту профессиональной деятельности, поскольку совершенно очевидно, что изучить психологию «по книгам», и особенно «по учебникам» невозможно. Обучающемуся необходимо приобретение личного, пока еще студенческого, опыта усвоения и применения знаний, выработки умений, что становится возможным в ходе его участия в активных формах обучения. Кроме того, неоценимым является опыт общения с преподавателем «один на один» в режиме индивидуальных консультаций при выполнении самостоятельных заданий, написании курсовых и дипломных работ. В этих ситуациях актуализируется древнейшая система отношений обучающего и обучаемого, о которой в настоящее время часто несправедливо забывают – система наставничества, т.е. «один учитель – один ученик». Находясь внутри этой системы, учитель получает возможность полного внешнего контроля, и, следовательно, немедленной коррекции действий ученика, а ученик усваивает уже не просто отвлеченные абстрактные знания, но и частицы профессионального опыта учителя, которые могут не поддаваться экспликации (часто на основе механизма подражания – «делай, как я»).

     Разумеется, все перечисленные выше методы являются по своей сути качественными, однако в настоящее время для контроля усвоения знаний в рамках тестирования широко используются и количественные методы. Применение тестирования позволяет формализовать процесс контроля усвоения знаний, использовать объективную оценку уровня знаний, выраженную количественно в проценте правильных ответов. При этом практически исключается влияние на полученную отметку субъективного мнения преподавателя, его отношения к студенту и пр.

      Однако, специфика психологических знаний показывает и недостатки количественного метода контроля, связанные с его ограниченностью: знания о каких-либо процессах, о явлениях, отличающихся сложностью организации, о специфике проявлений того или иного феномена при различных условиях невозможно формализовать настолько, чтобы они уместились в рамки тестовых заданий; методом тестирования невозможно проверить уровень сформированности того или иного умения; понимание тех или иных психологических закономерностей и умение выделить их в конкретных ситуациях также не поддаются тестированию. Иначе говоря, в сфере преподавания психологии количественные методы оценки знаний обучающихся могут быть использованы лишь для промежуточного контроля, а также для проверки знания терминологии или авторства каких-либо понятий, хрестоматийных экспериментальных исследований или теоретических концепций.

4. Проблема диалога качественных и количественных методов в психологической практике.

     Так или иначе, являясь по сути взаимодополняющими, количественная и качественная стратегии описания психологических феноменов, как уже отмечалось выше, долгое время находились в состоянии методологического конфликта. До сих пор неоднозначность и возможность альтернативных объяснений, а тем более множества описаний одних и тех же психологических феноменов встречает бурную критику со стороны представителей других наук, ориентированных на естественнонаучную парадигму. До сих пор исследователь, целиком полагающийся на качественные методы, рискует быть не признанным научным сообществом в силу «недостаточной достоверности» полученных им данных, а, следовательно, и «недостаточной научности» выводов, сделанных на основе этих данных.

     В психологии и некоторых смежных научных дисциплинах (например, в социологии) уже осознана необходимость методологического диалога двух рассматриваемых нами стратегий.

     Еще Д.Кэмпбелл [11] в своих трудах по экспериментальной психологии показал, что, прежде чем приступать к квантификации, необходимо при помощи качественного анализа построить целостный образ изучаемого явления и определить его элементы, которые затем и будут подвергнуты количественному анализу. И в этом смысле качественные методы действительно могут рассматриваться как методы предварительного анализа изучаемого явления, используемые с целью формирования целостного представления о нем, а также выделения конкретных единиц, которые подлежат количественной обработке. В том случае, если таковых найти не удается, делается подробное описание явления, дается анализ наиболее типичных и исключительных случаев, выделяются типы и классы, структурные и динамические характеристики, строится периодизация процесса развития изучаемого объекта или явления, т.е. используется весь арсенал методов, имеющихся у качественной стратегии исследования.

     Результаты таких исследований ни в коей мере нельзя считать менее достоверными или менее научными хотя бы потому, что уже признан тот факт, что далеко не все психологические объекты и явления поддаются количественному выражению. Не случайно в психологии, в отличие от других наук, имеется четыре вида измерительных шкал (С.Стивенс), различающихся по степени математической мощности и возможностям статистической обработки. Более того, качественная стратегия позволяет не только описать типы и структуру изучаемого феномена, но и установить его взаимосвязи с более широким контекстом, с тем, чтобы впоследствии описать характер и направление этих связей не только качественно, но и количественно.