Методы активного социально-психологического обучения

Содержание.

 

Введение.

Технология активного социально-психологического обучения возникла как следствие попытки интенсифицировать процесс обучения людей различным видам деятельности, как способ формирования и совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков через различные психотехнические процедуры (игры, модели, упражнения и т. п.).

Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные и активные методы обучения. Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio - восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.

В отличие от традиционных, активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный) направлены на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности могут меняться.

Целью настоящей работы является рассмотрение принципов и особенностей активных методов социально-психологического обучения, выявление их достоинств и практического значения на основе сведений, изложенных в специальной литературе.

 

1. Роль активных методов  обучения

1.1. Понятие активности

Известно, что одна из общих закономерностей  процесса усвоения знаний - это зависимость  эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности обучаемого. Активные методы обучения представляют возможность и обеспечивают проявление большей активности обучаемых, чем традиционные методы, ведь экспериментально установлено, что в памяти человека запечатляется до 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, и до 90 % того, что он делает.

Если мы заглянем в психологический  словарь, то увидим:

Активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром.

Активность личности - способность  человека производить общественно  значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. ([4], стр. 11).

1.2. Понятие социально-психологического обучения

Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы используется довольно большой круг терминов, границы области применения которых весьма размыты: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют по-разному. Без сомнения, подобное положение с не устоявшимися терминами связано с относительной новизной этой области практической психологии и в очень большой степени - с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения - с другой (см. рис.1).

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Соотношение понятий «психотерапия», «психокоррекция», «обучение».

 

Для целей настоящей работы под  тренинговыми группами подразумеваются все специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании, в частности, в развитии самосознания.

В чем же состоят основные отличия  группового психологического тренинга от терапии, коррекции и обучения?

Во-первых, в отличие от психотерапии, цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях психики. В последнем случае практическому, психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.

Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.

В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что  когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова.

При всем этом в тренинге могут  применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму  групповой работы.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной (и значимой для него) деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

Интенсификация обучения достигается  не просто выполнением действий, а  существенно зависит от чувственно-познавательной эго-вовлеченности индивида, обеспечиваемой главным образом драматизацией  учебного процесса. Хотя наблюдаемым референтом ролевой игры выступает действие, оно не возникает само по себе, а является результатом включения всех систем психического функционирования индивида. Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего «Я» в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями.

Обучать просто действиям, без переживания  межличностных ситуаций (по Станиславскому - предлагаемых обстоятельств) - невозможно. Западные теоретики поведенческого научения теперь принимают во внимание мысли и эмоции индивида (но исключительно в терминах поведенческо-средовых отношений). Признавая значение «активных действий» в общей структуре функционирования человека как биосоциального единства, необходимо помнить, что психическая активность в игровых методах социально-психологического тренинга достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра- и интерпсихических проявлений индивидов.

1.3. Формирование, развитие и выращивание как принципы активного обучения

Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Естественно, что воздействие на мышление игрока, его деформация может  быть достигнута либо путем «формирования», либо путем «выращивания». Второй путь является этически и педагогически  более приемлемым. Игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательными лидера, отвлекает ресурсы игры на свое самовыражение и консервацию своего взгляда. Тогда «развивающее» воздействие на него со стороны руководителя в пленарной дискуссии или даже руководителей игры может стать необходимой компенсацией негативного влияния такого лидера.

Конкретными стимуляторами изменения  являются: содержание новых способов работы; требования со стороны других игроков, игротехников, руководства  игры; новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения, общения. Именно средства мышления и действия при групповом характере получения нужного результата, а также легко возникающая групповая ответственность за происходящее «выращивают» потребность в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачным образцам, в изменении самопознания, самоопределения.

Вся рефлексивная культура - «к услугам» игротехника-педагога. Рефлексия - собственно игротехническая категория, выражающая принцип и несводимый к нему одноименный процесс игры, отличающийся от психологической рефлексии как специально выстраиваемая процедура. В систему теоретических средств входит инструментарий методологии, социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии, т.п. Этим и гарантируется реализация принципа «выращивания» новых способностей (включая способность к саморазвитию) - наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности. В его рамках педагог не меняет состояния ученика, если оно не вписывается в зону ближайшего развития ученика, если оно не понимается, не принимается им, не идет от имени ученика, если ученик сопротивляется и связан с сохранением «единости себя». Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д. Подобная технология неизмеримо сложнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания. Ограничивают лишь рамки времени игры и практичность заказа на игру.

Игра - форма деятельности в ситуациях, моделирующих воссоздание и усвоение общественного опыта. Естественно, что соблюдение принципа «выращивания», открытость игротехнических замыслов в конце каждого витка игры (фаза рефлексии дня, методологические консультации и конец игры) предопределяют отсутствие эффекта манипулирования игроками. Это тем более важно, что ценности саморазвития требуют передавать игрокам возможность соучастия в режиссуре, сценировании, создании театрального события в целом. Только тогда и достигается внутриигровая полнота самоопределения.

Самоопределение - процесс формирования и развития ответственных позиций, осуществляемый в игровом действии.

2. Общая характеристика активных  методов обучения

Активные методы обучения в зависимости  от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий (см. Рис.2).

Рис. 2. Взаимосвязь  активных и традиционных методов обучения

2.1. Групповые методы обучения

Дискуссионные методы - вид групповых  методов обучения, основанных на организационной  коммуникации в процессе решения  учебно-профессиональных задач.

Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента и других.

Начало  устойчивого интереса психологов к  феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Требования  научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шаблоны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% женщин попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный  эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию в  отношении раскрываемой лектором темы, то участники дискуссии формируют более определенные мнения, поляризующиеся в ходе обсуждения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конфронтальными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретных действиях.