Северный  Государственный  Медицинский  Университет

 

Кафедра психиатрии и клинической  психологии

 

 

 

Реферат на тему «Мышление»

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 1 курса

 лечебного факультета

6 группы Ужакова А. В.

Проверил: доцент  Щукина Е. Г.

 

 

 

 

г. Архангельск 2012

 

 

 

Оглавление

Введение. 4

Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе. 5

Операции процесса мышления. 11

Виды мышления. 14

Методы мышления. 15

Типы мышления. 16

Нарушения мышления. 19

Вывод 25

Список литературы: 26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии  и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между  материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего  к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Естественно, эта концепция приводила к  утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому  в течение долгого времени  процессы продуктивного мышления и  не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию  занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого  духа, не сводимые ни к каким, более  элементарным, процессам. В наше время  положение о том, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» активности духа, стало основой философии  неокантианцев и проявилось в  работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической  деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала ХХ в. (О. Кюльпе, А. Мессер, К. Бюлер, Н. Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.

В результате экспериментального исследования психологи этой школы  пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и  составляет особые «логические переживания» которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные  психологические «акты». Выделяя  мышление как особый вид психических  процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней позиции крайнего идеализма.

Проблема научного подхода  к мышлению оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука  встала перед вопросом материалистического  объяснения процессов мышления.

Особенности и специфика развития мышления в  онтогенезе.

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют  охарактеризовать некоторые особенности  развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок  начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила  действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых  иновых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует  методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая  спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном  плане, внутренний план будет сформирован  значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято  называть наглядно-действенным. Это  аналог “сенсомоторного интеллекта”  Ж.Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально  проявляется в самом процессе практической деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого  возрастного развития в  деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство  мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается  в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает  от нее по общему уровню развития и  по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-дейс­твенного  к наглядно-образному и в конце  периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут  правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них  можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно  успеть запомнить саму задачу. Кроме  того, условия задачи он должен представить  себе, а для этого - понять их.

В дошкольном возрасте в  связи с интенсивным развитием  речи усваиваются понятия. Л.С. Выготский  различал “житейские понятия”, которые  вызывают систему наглядно-действенных  связей, и “научные понятия”, которые  вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. А научные, или  теоретические, понятия отражают объективную  связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к  обобщению,  установлению связей. Возникновение  ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В  этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных  психических функций.

Завершается наметившийся в  дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается  относительное равновесие между  разными видами мышления.

В процессе обучения у младших  школьников на основе житейских понятий  формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление  словесно­логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность  говорить о развитии у младших  школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального  и возможного, отношение между  “есть” и “может быть” – вот  та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям  Ж. Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут  в любую сторону, что переход  на новый интеллектуальный уровень  совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного  и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое  качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки  выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем  сочетания эксперимента и логического  анализа установить, какие из возможных  отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация  мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных  возможностей, лежащих за непосредственной  данностью, именуется переходом  к гипотетико-дедуктивному  мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные  средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы  далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно  наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой  экспериментального опробования собственных  потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное  мышление основывается на развитии комбинаторики  и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки  характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не  способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они  охватывают суждения, которые комбинируются  с точки зрения их соответствия или  несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это  не просто новый способ увязывать  факты, а логическая система, которая  гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически  строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже  не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы  логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.