Мышление

Введение

Актуальность работы. Наиболее характерная черта периода с  семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в  себе черты дошкольного детства  с особенностями школьника. Эти  качества уживаются в его поведении  и сознании в виде сложных и  порой противоречивых сочетаний. Как  и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями  развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Основы многих психических  качеств личности закладываются  и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление  резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей  к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших  полушарий головного мозга, что  создает основу для большей, чем  у дошкольников, гармонии процессов  возбуждения и торможения, необходимой  для развития целенаправленного  произвольного поведения. Поскольку  мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей  этого возраста есть особенности  в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С  одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное  и для дошкольников свойство бурно  реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны  к воздействиям окружающих условий  жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Проблемой психологические  особенности младшего школьного  возраста занимались многие авторы: Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Э. Эриксон, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина и др.

Младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Цель работы: изучить литературу по проблеме :особенности психического развития в младшем школьном возрасте; развитие мышления у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Дать психологическую  характеристику детей младшего  школьного возраста.

2. Рассмотреть развитие мышления у детей младшего школьного возраста.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

1.1. Мышление и действие

Дети младшего школьного  возраста все реже используют практические действия для решения простых  задач житейского содержания. Они  уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей  практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для  решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, первые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания  отдельные палочки, увеличивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти количества, заранее предвосхищая получаемый результат.

В таких операциях с  конкретно данными предметами, а  затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное  мышление. Он научается оперировать  количеством любых предметов (Н. А. Менчинская, А. М. Леушина, М. А. Бантова, М. И. Моро), научается отвлеченно мыслить понятиями «равенство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т. д. Путем практических действий первоклассник начинает осваивать те существенные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: прибавить— получится больше; предлог — падеж — окончание.

Система использования практических действий для формирования умственных действий, для усвоения грамматических, математических понятий и освоения соответствующих правил действия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.

Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев разработали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, выполняемые ребенком. По мере свертывания физических, материальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориентировочной деятельностью.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что  материальное действие как способ решения  новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитивным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в умственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.

Исследования П. Я. Гальперина сыграли значительную роль в понимании  мышления как процесса, происходящего  на разном уровне «свернутости». Такой  взгляд на развитие мышления открывает широкие возможности управления этим процессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников.

Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений  действительности, которые ребенок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II—III классов недостаточно только смотреть, например, на модель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не воспринимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оставаясь физическими, внешними, качественно отличаются от аналогичных действий малышей. Подчиненные четко сформулированной в речи задаче, контролируемые формирующимся критическим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II — III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организованность, критичность и осмысленность.

Глубокое изучение природы  действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для воспитания и совершенствования мышления детей.

1.2. Мышление и образ

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, еще  долго сохраняется у младших  школьников. Когда школьники сталкиваются с новым для них, необычным содержанием, когда они еще не могут выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей, у них ярко проявляется конкретность мышления.

Изучая треугольники, учащиеся первых классов долго представляют себе эту геометрическую фигуру только в том положении, в котором ее изобразила учительница на доске (или в котором она изображена в книге): вершиной вверх, с прямым углом слева. Изменение остроты угла, размера, положения фигура в пространстве мешает детям увидеть в однородной фигуре тот же треугольник.

Изучая историю, школьники III—IV классов часто задают учителю  вопросы, которые свидетельствуют  об их стремлении представить себе событие наглядно, конкретно и  во всех деталях. Например, они спрашивают: «Кто предупредил царя, что к нему 9 января придут рабочие?», «Как искали беглых крестьян? Откуда знали, где их надо искать?», «Как звали командующего штурмом Зимнего дворца?» Передавая мысль, что царь и помещики грабили крестьян, учащиеся III—IV классов придают ей совершенно конкретную форму: они говорят, что цари и помещики нападали на крестьян и отнимали у них еду, одежду, скот. Дети представляют себе помещика обязательно толстым, богатым и злым; надсмотрщик, по их мнению, это тот, кто непременно держит в руках хлыст.

Оперирование единичными представлениями и трудности  перехода к обобщениям отчетливо выступают и в том, как понимают младшие школьники аллегории и метафоры. «Твердый характер» они понимают буквально, объясняя, что такой человек сделан из камня. «Легкая рука» — значит высохшая, тонкая рука. «Каменное сердце» — это сердце, сделанное из гранита, кирпича. Выслушав басню И. А. Крылова «Петух и жемчужное зерно», ученики I класса объясняют, что в ней говорится про человека, который не знает, как дорого стоит жемчужное зерно, «который ходит и хвастается» (А. П. Семенова). Неумение отвлечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, отчетливо выступает и в том, как угадывают и объясняют учащиеся I—III классов загадки и пословицы. Например, прослушав загадку:

Я все знаю, всех учу, Но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, Надо грамоте учиться,—

дети отвечают, что тут  говорится об учительнице — она  всех учит. На загадку:

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под  столом, А ночью под кроватью —

дети дают отгадки: «Это мыши — они под столом бегают», «Это свиньи — они шагают по грязи», «Это два брата, они вместе идут в школу».

Подобные ответы очень  похожи на ответы детей-дошкольников.

В протекании мыслительного  процесса также выступает наметившийся еще у пяти-, шестилетних детей способ мышления методом «короткого замыкания». Ребенок не анализирует всю задачу в целом (житейскую, орфографическую или математическую) , т. е. не выделяет всех ее условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и устанавливает прямую связь с любым другим условием или с заданным вопросом. Если в задаче говорится: «Я все знаю, всех учу»,— этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, так как она все знает и всех учит». И хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. налицо как будто прямо противоположное условие найденной отгадке, ребенок просто отбрасывает это условие.

Использование таких коротких, или локальных, связей (Ю. А. Самарин) отчетливо проявляется в решении  младшими школьниками и арифметических задач. Выделяя в тексте задачи лишь числовые данные, которыми им приходится постоянно оперировать, и опуская как менее существенные все остальные условия, учащиеся I—II классов прежде всего пробуют выполнить какие-то арифметические действия с данными в задаче числами: «Надо к 27 прибавить 14(?), нет, надо от 27 отнять 14». Причем ребят нисколько не смущает, что они складывают рабочих с домами, которые ими построены, или яблоки с рублями, которые выручены при их продаже.

Подобные короткие действия ребенок выполняет особенно часто, если среди многих данных условий некоторые подчеркнуты, выделены. Именно такими являются числа в арифметической задаче.

1.3. Мышление и речь

Особенности логического  мышления младших школьников отчетливо  выступают в любых выполняемых  ими мыслительных операциях. Сравнение  является основой всякой последующей  группировки, классификации и систематизации предметов и явлений. Используя сравнение, человек узнает особенности каждого нового предмета и целых групп. В процессе обучения младших школьников сравнение играет важнейшую роль. Первоклассники сравнивают знаки 3 и 5, 5 и 8, 9 и 6, 1 и 7 или Т и Ш, Р и В, Р и Ф и др. Позже учащиеся сравнивают арифметические выражения: 7 + 2 и 7 — 2; 46х3 и 46х7 и т. д. На основе сравнения дети усваивают понятия «равенство» и «неравенство», составляют таблицы (умножения и падежных окончаний), узнают роль суффикса, сравнивая сходные слова («гриб» и «грибочек»).

Операция сравнения у  младших школьников отличается некоторыми особенностями.

Исследования Л. И. Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов  по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в течение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия.

Однако эти данные очень  неустойчивы. Они расходятся с данными других авторов (С. Л. Рубинштейн), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и какие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л. И. Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруднений, в то время как сравнение необычно для учащихся оформленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей.

В процессе обучения развиваются  все мыслительные операции, в том числе и операция сравнения. Учащиеся I—III классов уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а затем и абстрактные понятия. Например, школьники I класса сравнивают на слух слова с глухими и звонкими согласными, с различными ударными гласными. При изучении литературных произведений они сравнивают образные выражения, поступки героев, их моральные качества. Конечно, младшие школьники, сравнивая, часто ошибаются, допуская те же ошибки, какие характерны и для дошкольников. Например, они говорят: «Корова и коза не похожи, у коровы рога толстые, а коза маленькая, и шерсть у нее белая», «Морковь и огурец похожи, морковь длинная, рыженькая, в земле растет, а огурец — на грядке, он зеленый и тоже длинный».

Одна из характерных особенностей словесного мышления младших школьников — тенденция к трафаретным  решениям, к использованию известных  приемов при решении новых  задач. Например, если в классе дети изучают «й», то они часто ставят эту букву и в тех случаях, где она совсем не нужна. Они пишут: «Мой руйки», «мальйна».