Мышление

Отчетливо выявляются особенности  развития логического мышления при  изучении его различных форм и  процессов: умозаключений, классификации, причинно-следственных связей, понятий. Одной из этих особенностей является сохранение метода «короткого замыкания», характерного для дошкольников. Например, выделяя в предложении подлежащее или определяя падежные окончания, ученик ориентируется лишь на наличие одного признака, а не двух существенных. Другая отличительная особенность мыслительного процесса у детей — переход от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа.

У младших школьников, таким  образом, сохраняется в известной мере стиль мышления старших дошкольников. В поставленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По существу, полученный ответ не является синтезом II, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслоение аналитико-синтетической мыслительной деятельности — нарушается целостность мыслительного процесса.

Так, ученик III класса, разбирая предложение «Дикие птицы улетели  в теплые страны», правильно выделяет подлежащее и сказуемое, а затем  говорит, что «дикие» — это  прилагательное, а «в» — предлог. Сбиваясь в своем анализе с направления, обусловленного первичным синтезом (разбор по членам предложения), он не может правильно закончить весь разбор.

Этим же нарушением логики мыслительного процесса .объясняются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.

Изучая специально особенности  анализа и синтеза, Г. П. Антонова показала-, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два критерия: 1) степень развития анализа и синтеза и 2) степень связи или соответствия этих процессов. Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой основе установление короткой, или локальной, связи. На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последовательному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэтому в общем решении ученик допускает отдельные частные ошибки. Для третьего уровня характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т. е. его мысленное планирование («уровень предвосхищающего анализа» — Н. А. Менчинская).

Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвижность в применении знаний, приемов и способов умственной деятельности определяют степень продуктивности мышления.

Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих  от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательного применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в массовой школе по новым программам внесло значительные поправки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей ¹.

---------------

¹ См. гл. XVI «Формирование личности в младшем школьном возрасте».

В приведенных ниже материалах из уроков во II и III классах, работающих по новой программе, даны примеры обучения детей логическому мышлению.

Дается задание: записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4». Ученики быстро и уверенно записывают:

(80+3)•4=332. Объясняя ход решения, учащиеся предлагают использовать разные пути. Можно каждое слагаемое порознь умножить на 4, потом получить сумму. Можно сначала получить сумму и потом ее увеличить в 4 раза.

Учитель. Как сумму умножить на число? Запишите сумму чисел (c+d)•m.

Учащийся. (с•m) + (d • т).

Учитель. Как записать любую сумму, умноженную на число?

Учащийся. (a+b+c+d+...) • т. А можно и по-другому: каждое слагаемое умножить на число. Тогда надо записать (а • т) + (b • т) + (с • т) + + (d•m). Первым способом решать быстрее и удобнее.

Учитель. Какое правило  вы применили? Правильно, умножение  суммы на число. Решите пример: 248•3.

Учащийся. Представляю число 248 как сумму разрядных слагаемых: 200+40+8. Умножаю каждое слагаемое на 3. (Записывает: 200•3+40•3+8•3.) Такая запись длинная, можно короче...

А вот урок русского языка  во II классе.

Учительница читает стихотворение  «Ручеек нашел игрушки: щепки, веточки и стружки» и спрашивает: «Как понять это предложение? Когда это бывает?»

Затем на протяжении всего  урока учительница ставит перед  учащимися вопросы-задачи: «Где встретили  слово с сомнительной согласной? Как написать? Почему? Какое проверочное слово нашли? Какой частью речи является слово «игрушки»? Почему? Докажи. Можно ли сделать из этого слова прилагательное? Какое? Почему ты думаешь, что «игрушечный» — прилагательное? Какое правило надо вспомнить?»

Урок русского языка в III классе.

— Назовите слова, состоящие  только из корня.

— Лес, гриб, дом.

— Назовите слова, состоящие  из корня, суффикса и окончания.

— Цветочки, приборчики, тумбочка, ложечка.

— Назовите слова, состоящие  из корня с приставкой.

— Приход, подъезд...

— А теперь слова, состоящие  из приставки, корня и суффикса.

— Подберезовик, подосиновик.

— Найдите сходные слова  и укажите лишние; переплетчик, каменщик резчик.

— Лишнее первое слово: оно  — с приставкой, два других —без приставок.

Эти примеры убеждают в  том, насколько значительными могут быть успехи в развитии высших форм словесного мышления у восьми-, девятилетних детей. Исследования А. А. Люблинской показали, что успехи достигаются тогда, когда объектом мыслительной деятельности становятся признаки и связи, существенные для данной категории знаний. Приобретаемые знания становятся осмысленными, подвижными и обоснованными. Учащиеся достигают высокого уровня усвоения знаний и умственного развития. Отличительной особенностью мыслительной деятельности развитых учащихся является владение ими определенными умственными умениями, или способами, мыслительной деятельности.

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении  ими различных необычных и  трафаретных, трудных и легких задач  позволяет утверждать, что успешность мышления в огромной мере определяется тем, насколько учащиеся владеют общим умением думать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правильно, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рациональной.

Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической последовательности на основе обобщенного восприятия предлагаемых задач — одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершается умственное развитие учащихся (Е. Н. Каба-нова-Меллер, Дж. Брунер, А. А. Люблинская, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко и др.).

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением  представлений и понятий —  основного содержания учебной деятельности школьников.

 

1.4. Освоение понятий

Для повышения продуктивности мышления учащихся большое значение имеет овладение понятиями. Этот вопрос изучался в двух направлениях: во-первых, в процессе усвоения все более сложных знаний и, во-вторых, в процессе усвоения наиболее рациональных способов оперирования знаниями.

В начальной школе детям  трудно усваивать обобщенные знания (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чувственных, а значит, конкретных, единичных образах; от этих образов надо отвлечься, абстрагироваться, чтобы выделить сущность и выразить ее в уже знакомом слове.

Слово, которое обозначает понятие, может быть давно знакомо  учащимся: они уже в детском  саду читали стихи и пели песни  о Родине, о героях борьбы и труда, о мире и дружбе людей. Но разве  школьники III—IV классов владеют  этими сложнейшими понятиями? Разве  они умеют оперировать их существенными  признаками, абстрагируясь от всех частных и второстепенных элементов? Слово остается в словаре ребенка  на всю жизнь. Понятие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отражением действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека. Эти особенности образования понятий отчетливо влияют и на процесс их усвоения младшими школьниками.

Известно, что младшие  школьники надолго связывают  понятие с тем единичным фактом, который учитель при объяснении дал им как его конкретную основу. Если при изучении понятия «корень слова» ученики встречались с этой основной частью слова, состоящей из трех букв, они считают, что любой корень обязательно состоит только из трех букв. Вот почему в слове «опасный» они выделяют корень «-пас-», в слове «чудесный» — «-дес-», в слове «прекрасный» — «пре-». Если в изученных предложениях подлежащее всегда было на первом месте, то многие учащиеся (даже в III классе) считают этот признак существенным и достаточным для определения основного члена предложения — подлежащего.

Прямым следствием этого  является легкое включение в одно понятие совершенно не относящихся  к данной категории явлений или предметов. Зная, что однокоренные слова должны быть сходными по звуковому составу, ученица III класса, не используя второй существенный признак корня (сходство смысла), подбирает к слову «матрос» в качестве однокоренного «матрасы», к слову «ветка» — «ветер». То же происходит и с определением падежа заданного слова и во многих других случаях.

Исследования (Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несущественных признаков в каждом новом предмете, упражнении, задаче при постоянном сохранении основных и существенных признаков данного понятия.

Освоение понятий требует  знания слова, термина, являющегося речевой формой всякого обобщенного знания. Раннее включение в повседневную учебную деятельность детей специальных грамматических, природоведческих или математических терминов, обозначающих те понятия, с которыми ученик работает в школе, обеспечивает быстрое овладение правильными обобщениями на основе отвлечения от несущественных деталей каждого отдельного примера, задачи или предложения. Осваивая термин «гласный звук», первоклассники легко и уверенно выделяют в слове слоги; исчезают беспорядочные пробы, действия на ощупь. Термины «подлежащее» и «сказуемое», «вычитаемое» и «разность» обеспечивают успешное освоение соответствующего понятия, его правильное применение и широкий перенос на решение новых задач.

У школьников развивается  удивительная «зоркость» при восприятии ими нового содержания — математического выражения, грамматической конструкции. Зная термин и его значение, восьми-, девятилетние дети видят в частном случае проявление знакомых им закономерностей, правил.

«Здесь написана сумма»,—  говорит учащийся III класса, воспринимая  сложное математическое выражение, написанное на доске. Оно состоит  из двух частей. В нем есть числа  и буквы, знаки разных математических действий, скобки. Но ученик видит прежде всего то, что существенно для понятия «сумма». Затем он разбирает каждое слагаемое.

Повышение уровня теоретических  знаний и включение необходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с I класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.

Практика рационально  построенного обучения и специальные  исследования показали органическую связь  способов действия с усваиваемым  содержанием.

Уровень знаний, их богатство, осмысленность и подвижность определяются той системой действий, которые осуществляют с ними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они используются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия существенных признаков новых явлений, активным способом обнаружения внутрипредметных и меж предметных связей¹.

Обучая детей решению  вариативных задач с различным  использованием одних и тех же понятий, правил и способов оперирования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно использовать необходимую систему имеющихся в его опыте представлений, понятий и отдельных приемов действия.

Несмотря на то что представители современной советской детской психологии идут разными путями и используют различные формы обучения учащихся русскому языку, математике или природоведению, все их работы убедительно показывают огромные резервы умственного развития семи-, одиннадцатилетних детей. Эти возможности далеко не использованы в повседневной учебной и внеучебной деятельности учащихся младших классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Таким образом , можно сделать вывод, что проблеме психологические особенности младшего школьного возраста придаётся большое значение. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики  детей на данном возрастном этапе. В  рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок  подчиняется новым требованиям  учителя, регулирующим его поведение  в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих  учебных предметов.

Безболезненное прохождение  ребенком этого этапа свидетельствует  о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего  возраста обладают ею. Многие из них  первоначально испытывают те или  иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.