Образная память у людей с аномалиями слуха

Обнаружилось и своеобразие  запоминания предметов у глухих. Если  слышащие дети обычно вспоминали и  называли  сразу  пару  предметов  (соответствующую предъявленным), то у  глухих  обычно  между  называнием  первого  и  второго предметов была  довольно  значительная  пауза.  В  заметно  большем,  чем  у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.

Показательны были допускаемые  детьми ошибки. Как слышащие, так  и  глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое,  обычно  называли  какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например,  после  первого  члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер  ошибок  еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако  глухие  дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.

Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание  предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как  и  у  слышащих.  Оно основывается на установлении смысловых связей  между  вновь  воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании  и воспроизведении проявляются особенности сложившихся  ранее  систем  образов, которые несколько различаются у  глухих  и  слышащих  детей.  У  первых  эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

3. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как уже отмечалось выше, глухие, особенно  дошкольники  и  дети  младшего школьного  возраста,  испытывают  трудности,  когда  им  нужно   произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от  других,  с  ними  сходных. Они  затрудняются   в   мысленном   сопоставлении   образов   предметов,   в целенаправленном  «поиске»  того,  что  ранее  было  удержано   памятью,   в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.

Все эти отмеченные особенности  глухих становятся еще  более  отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь  уже  давно  воспринятое,  хотя  и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М.  М.  Нудельмана, зрительные представления  глухих  детей  подвергаются  со  временем более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей.  Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV  классов.  В  качестве материала для запоминания использовались  картинки  с  изображениями  дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что  отдельные детали предметов были несколько увеличены или  изменены.  Так,  на  рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных  домов.  У  «ботинка»  был удлинен носок. У «лесенки»  был  изменен  угол  наклона  ступенек.  Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после  восприятия  картинок,  через  6 дней и через  месяц.  Такой  способ  позволял  проследить,  как  изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно  было выделить три вида изображений:

1) близко сходные с  предъявленными образцами («тождественные»);

2) изображения, в которых  еще более усиливалось своеобразие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);

3) изображения, уподобленные  привычным представлениям о данных  предметах («сглаженные»).

Изменения зрительных образов  у  слышащих  детей  выражались  в  том,  что первоначально  большая  часть  (75%)  репродукций  могла  быть  отнесена  к «тождественным» и остальные — к  «подчеркнутым».  Случаев  «сглаживания»  у слышащих совсем не  наблюдалось.  Через  6  дней  вдвое  увеличилось  число «подчеркнутых»   репродукций   и   появилось   незначительное    количество «сглаженных»    (число    «тождественных»    репродукций     соответственно уменьшилось). За период от 6  дней  после  запоминания  до  месяца  никаких заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.

Существенно  иная  динамика  наблюдалась  у  глухих  детей.  Уже   первое воспроизведение дало значительно менее точные репродукции,  чем  у  слышащих детей.  «Тождественные»  репродукции   составили   только   одну   четверть, «подчеркнутые» — более половины, остальные  были  «сглаженными».  Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения  «подчеркнутых»  и  «сглаженных» продолжалось на протяжении  месяца.

Итак,  изменение  представлений  шло  у глухих в двух  направлениях:  по  линии  потери  своеобразия  запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как  у  слышащих  более устойчиво сохранялись точные образы объектов.

В отсроченном воспроизведении  у глухих детей усиливается  тенденция  и  к взаимоуподоблению   сходных    объектов,    которая    наблюдается    и    в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.

В другом исследовании М. М. Нудельмана глухим и слышащим  учащимся IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня,  карася  и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались  более похожими друг на друга, чем оригиналы, причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие  —  только в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные  случаи  «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими,  чаще сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих. Особенно возрастали различия  в  точности  репродукций  между  глухими  и слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).⁷

Глухие,   как   и   слышащие,   школьники   не   ограничивались   простым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе  восприятия  ряда  сходных объектов  они   пытались   применить   некоторые   вспомогательные   приемы, содействующие  запоминанию.  Глухие  дети  считали  количество  плавников  у каждой рыбы;  закрыв  глаза,  пытались  зрительно  представить  себе  каждый объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе  контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались  только в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.

4. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти

Суммируя результаты описанных  исследований, следует отметить, что  по ряду показателей образная память глухих детей на протяжении  школьного  возраста развивается сходно с образной памятью слышащих. С  возрастом  увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более  используются  те или иные  опоры  при  запоминании.  Возрастает  осмысленность  запоминания. Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в  развитии  образной памяти глухих детей.

Глухие дети в большей  степени, чем слышащие, смешивают  сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание  воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.

Иначе обстоит дело в тех  случаях, когда  дети  могут  в  большей  степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно.  Тогда различия между глухими и слышащими детьми  становятся  гораздо  меньше.  Так было,  например,  при  узнавании  предметов  среди  сходных  в  условиях  их одновременного предъявления.

Особенности образной памяти глухих были  в  большей  мере  свойственны детям дошкольного и младшего школьного  возраста.  В  дальнейшем  у  глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие  их  образной памяти, все более сближающееся  с  линией  развития  этого  вида  памяти  у слышащих детей.

Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом  зависят  от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:

  а) от того, насколько  полно анализируются  и   синтезируются  объекты  при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;

  б) от умения использовать  такие  рациональные  приемы  систематизации  и группировки запоминаемого материала,  их  речевой  характеристики,  которые позволили бы  в  дальнейшем  актуализировать  строго  определенные  системы образов и знаний;

   в) от возможностей  при узнавании и воспроизведении  мысленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

   г) от способностей  к организации целенаправленного  поиска нужных образов и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники  и  младшие  школьники,  еще  очень слабо владеют этими описанными  способами  мыслительной  деятельности, что задерживает развитие их  образной  памяти  и  отрицательно  сказывается  на расширении  наглядного  опыта,  накоплении  представлений  о  разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании  в  дальнейшем познании. Затем в процессе развития детей  в  школьные  годы  под  влиянием обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи  и  логического мышления происходит значительное совершенствование образной  памяти  глухих детей.

Первое  самое  важное   условие   развития   памяти   —   это   всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности  глухих,  особенно  их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так  и  словесно-логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться  о  развитии  самой  образной памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у  глухих опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения.  Педагогам  нужно больше заботиться  о  том,  чтобы  создавать  условия  для  непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с  ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или  только  внутренней,  мыслительной  деятельности.  При  этом следует постепенно доводить до  сведения  детей, какие  приемы  и  способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно  совершенное запоминание.  А  далее  нужно  учить  их  самих  находить  и   использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать  условия для последующего  опосредствованного  воспроизведения.  Однако  неправильно было  бы  думать,  что  не  следует   особо   заботиться   о   формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Развитие разных способов опосредствования в запоминании  и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих детей в  мысленном  представлении, «оперировании»  и  сопоставлении  образов   предметов.   Ведь   чем   более разнообразны связи образа предмета  с  другими  образами,  представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше  возможностей  создается  для его удержания в памяти и для воспроизведения.

В школе глухих  следует  уделять  много  внимания  составлению  наглядных пособий, разрабатывающихся  с  учетом  своеобразия  восприятия  и  образной памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.

2. Словесная память, её формирование в процессе овладения словесной речью.

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце  первого года жизни. Далее, по мере овладения  словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная  память. В первые годы жизни у  ребенка словесная память непроизвольна  и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более  осмысленный характер, становясь  преднамеренной и подчиненной логическому  мышлению.

У глухих детей даже в  условиях специального дошкольного  обучения наблюдается задержка в  развитии словесной памяти по сравнению  с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже  владеют грамматически оформленной  речью и быстро запоминают все  новые по значению слова, новые речевые  высказывания и способы грамматического  выражения.

Педагоги, работающие с глухими  детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную  память. То, что в обучении словесной  речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между  педагогами и детьми, откладывается  у ребенка в виде продукта в  структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процессе обучения будут  формироваться у глухих детей  значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.

2.1. Особенности запоминания слов

Трудности в формировании словесных значений у глухих детей  не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев указывал, что словесные  значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широкий или слишком  узкий круг предметов; а иногда в  этих обобщениях совмещается и то и другое.⁸ Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф.