Образная память у людей с аномалиями слуха

Содержание.

 

Введение.…………………………………………………………………………….3

1. Образная память у людей с аномалиями слуха.……………………………….4
1. Непреднамеренное запоминание зрительно  воспринятых объектов…6
2. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов…….9
3. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей………...10
4. Особенности образной памяти у глухих детей…………………………13
2. Словесная память, её формирование в процессе овладения словесной

речью……………………………………………………………………………...16

1. Особенности запоминания слов………………………………………….17
2. Особенности запоминания предложений и текстов. Стадии

запоминания……………………………………………………………….18

3. Особенности отсроченного воспроизведения…………………………...21
3. Репродуктивная и оперативная память…………………………………………23

Заключение…………………………………………………………………………...28

Библиография…….…………………………………………………………………..29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Память – это  медная доска, покрытая буквами,

которые время  незаметно сглаживает,

если порой  не возобновлять их резцом.

Дж. Локк.¹                        

 

В настоящее время, число  людей, страдающих нарушениями слуха, возрастает с каждым днем. Если взять  статистические данные по России, то увидим, что каждый девятый человек уже имеет отклонения. Слух теряют в результате травмы, болезни или врожденных пороков.

Развитие глухого ребенка сильно отличается от нормального и происходит в условиях специального обучения. И это не случайно. Ведь у таких детей все психические процессы, включая воображение, и память, и внимание, характеризуются особым развитием. В своем реферате я хочу подробно рассмотреть специфические возможности памяти у людей с аномалиями слуха, в частности детей.

Память - это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.² Исходя из этого определения, для нормального ребенка запечатлеть какую-либо информацию очень легко, ведь ребенок развивается в обществе и непосредственно взаимодействует с ним. А из-за нарушения нормального общения с миром усвоение социального опыта глухими детьми очень затруднено, и этот обширный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Итак, целью работы является рассмотрение особенностей развития памяти у людей с аномалиями слуха, а также дать рекомендации по созданию наиболее благоприятных условий для эффективного развития памяти у глухих детей.

1. Образная память у людей с аномалиями слуха.

 

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс  запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время  специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто  – несущественные, влияют на эффективность  их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, не менее  заметным. У слышащих детей эти  два вида познания предметов развиваются  одновременно, что приводит к все  возрастающему у них числу  «ступеней разноспецифического  узнавания».³ Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

Исследования Т.В. Розановой  показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают место расположения предметов; вначале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников – легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного  запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные.⁴ При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначение, то это положительно влияло на воспроизведение фигур – рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрасте глухие дети чаще использовали словесные обозначения, воспроизведение фигур улучшалось. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.

Перечисленные особенности  непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или, наоборот, оно усиливается. У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисунки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих.⁵

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции – анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.

 

1. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов

 

   Обычно различают  виды запоминания  и  воспроизведения   в  зависимости  от того, совершаются ли эти  процессы  при  наличии  у  человека  прямой  цели запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель  человеком не  ставится.  В   первом   случае   принято   говорить   о   произвольном, преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные.

   Для выяснения  того, как  глухие  дети  непреднамеренно   запоминают  такие простые отношения, как связи предмета с  местом  его  расположения,  Т.  В.Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися  II, IV и VI классов. В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо  запомнили места расположения карточек с предметами. Однако маленькие глухие дети  (6—7  лет)  воспроизводили  места  карточек заметно  хуже  своих  слышащих  сверстников. В период от дошкольного возраста до второго  года обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей  из  обеих сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем  у  слышащих.  В  результате этого у учащихся II класса уже не  наблюдалось  различий  между  глухими   и слышащими детьми в точности воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была  обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.

Существуют  мнения  о  том,  что  глухие  дети  по точности  запоминания  объектов  превосходят  слышащих.   Этот   взгляд   не подтверждается  при   экспериментальной   проверке.   В   условиях   опытов испытуемому ребенку  показывали  последовательно изображения 16  предметов  с  тем,  чтобы  он  назвал  эти  предметы.  Затем испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились  с глухими  и  слышащими  детьми  старшего  дошкольного  и  младшего  школьного возраста.  Успешность  воспроизведения  предметов  несколько  повышалась   с  возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было  больше  у  детей 10 лет, чем у детей 6  лет),  но  при этом  количество  воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.

  Представляло интерес  также выяснить, насколько точно  дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью,  после  того  как  испытуемый  называл, какие предметы он  запомнил,  ему  предлагалось  узнать  ранее  виденные  им предметы среди других, с  ними,  сходных.  Испытуемому  показывали  одну  за другой 80 карточек  с  изображениями  предметов  и  просили  сказать,  какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при  узнавании  испытуемый  не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32  штуки) с  изображениями  тех  же  предметов,  но  отличающихся  от  ранее  виденных величиной, формой  или  цветом.  На  других  32  карточках  были  изображены предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам  основного набора.

    В другом варианте  опыта карточки показывались  не  одна  за  другой,  а одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов.  Тем  самым создавались более легкие условия для правильного  узнавания  предметов,  что подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и  слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.

  Точность  узнавания  предметов  значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так  и у слышащих. Вместе с тем  по  точности  узнавания  картинок  в  условиях  их последовательного предъявления глухие намного  уступают  слышащим.  Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном  диапазоне  от  6—7 до 12—13 лет, хотя  и  несколько  уменьшаются  к  концу  младшего  школьного возраста.

В серии опытов с одновременным  показом  картинок  глухие  дети  по  своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в  серии  с  последовательным их  показом.  При  этом  к  среднему  школьному  возрасту   различия   между сравниваемыми группами детей совсем исчезали.

Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное  воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.

 

2. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала

 

Успешность преднамеренного  запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти  приемы  могут  быть  подсказаны  детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.

Произвольное запоминание  предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц. В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление  предметов,  употребляемых  в  одной  деятельности  (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и  вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов.  В воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты,  как  сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.⁶

Глухие дошкольники, так  же как  и  слышащие,  стремились  воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше,  чем  слышащие. Глухие дети в  большинстве  случаев  понимали,  что  предлагаемые  им  пары предметов употребляются обычно  вместе.  Поэтому  запоминание  предметов  в парах основывалось на смысловых связях, а  не  только  на  пространственно-временных  (последние  должны  были  обязательно  вырабатываться   в   силу одновременности показа этих предметов).