Образная память у людей с аномалиями слуха

Другое наблюдается у  учащихся начальных классов. При  решении задачи у них не возникает  такого сложного намерения, которого требует  оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается  за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые  в значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его  памяти нет, а есть только отдельные  кусочки, фрагменты.

Если в другой раз попросить  такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько  раз, он это выполнит. Когда же затем  ему надлежит приступить к ее решению, замечается недоумение и растерянность. Следовательно, запоминание задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стремления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктивное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает  раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа по воспитанию оперативной  памяти на первое место выдвигает  вопрос о формировании оперативных  намерений, являющихся относительно более  сложными образованиями, чем намерения  репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной  памяти не исчерпывается воспитанием  оперативного запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение оперативным припоминанием  удержанного иными путями, в частности  и особенно — запоминавшегося  под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся  на запоминании и воспроизведении  глухими детьми материала, который  содержал в себе определенную проблему, подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное   намерение.

Детям для запоминания  предлагался небольшой рассказ  про деревце, которое погибло  из-за плохого с ним обращения. Повествование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло  деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдельном листе  бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоминать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения  нужно будет написать рассказ  по памяти.    Результаты показали, что    абсолютное    количество воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четырех  классах  и слабее в следующих — с IV по VIII. Следовательно, нами  получена  типичная картина нарастания объема запоминания словесного материала  на  протяжении первых 8 лет обучения.¹²

Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого  материала  в  XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испытуемых. После того как в  VIII классе  школьники  достигают  полного  и  качественно  высокого   усвоения существа всего рассказа,  более  старшие  и  развитые  испытуемые  считают возможным сокращать воспроизведение, опуская развертывающие  и  поясняющие элементы.  А  между  тем  буквальность  запоминания  относительно   объема подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после  VIII класса.

Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведению, которая  часто  и справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития,  вызвана характером   запоминаемого   материала.   Там,    где    надлежит    тонко дифференцировать  изложение  сходных  частей  целого,  высшим  требованием испытуемых к себе является точность воспроизведения, а не изложение своими словами.

Если на количество  буквально  воспроизведенных  элементов  взглянуть  с другой стороны, взять их не в процентах к  подлиннику,  а  в  отношении  к объему  воспроизведенного  материала,  увидим  иную  картину.   Выявляется относительная устойчивость доли дословного воспроизведения. В ходе развития учащихся довольно ясно выступает своеобразная  зависимость от объема воспроизводимого материала. Дословное  запоминание  сравнительно велико при малом объеме (в начальных  классах),  доля  его  уменьшается  с возрастанием объема воспроизводимого материала (IV класс) и вновь растет в ходе последующего увеличения объема воспроизведения (V—X классы) вместе  с улучшением качества репродукции в целом.

Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступают  с  достаточной ясностью. Виден быстрый рост запоминания в первых трех  классах сравнительно с теми же классами массовой  школы.  В  I  классе  глухие  не могли, как правило, выполнить предлагавшееся  им  задание.  Второклассники уже  всегда  воспроизводили  текст,  но  в  очень  малом   объеме   (16,2% подлинника). В III классе воспроизведено в  2,5  раза  больше.  Дальнейшее движение  характеризуется  довольно   длительными   остановками,   которые предшествуют последующим подъемам.  На  одном  уровне держатся III и IV  классы;  после  подъема  в  V  классе  снова  остановка («плато»), подъем наступает только  после VIII  класса.  Видимо,  глухие школьники  после   III   класса   вынуждены   длительно   готовиться   для осуществления   каждого   значительного   сдвига.   Аналогичная    картина наблюдается и в движении буквального воспроизведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

В настоящее время в  России накоплен огромный опыт, память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти глухих и слышащих детей, и это было мной представлено в данной работе.

Исходя из изложенного  материала, можно сделать выводы о том, что образная память - это вид памяти связанный с органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. Существует 5 видов образной памяти: слуховая, зрительная, обонятельная, вкусовая и тактильная. Эти виды развиты у человека неравномерно, какой-нибудь всегда преобладает. Таким образом, у людей с аномалиями слуха, в основном преобладает зрительная память.

Произвольное запоминание формируется у глухих детей медленнее, и необходимо использовать непроизвольное запоминание, то есть подачу материала в игровой форме.

Следует отметить, что работа по развитию памяти у глухих детей будет эффективна только при интенсивном развитии их словесной речи, ведь благодаря ей развивается словесная память, которая имеет своей целью формирование осмысленного запоминания, а так же сохранение и воспроизведение мыслей, понятий, словесных формулировок. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Установлено, что глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющими прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями. Но различия между глухими и слышащими детьми при запоминании существительных к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, однако, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

 

Библиография.

 

1. Абрамян. Н.Г. Краткий курс психологии в вопросах и ответах. Владимир 2006 - 277с.
2. Зейгарник Б.В. Патопсихология – М.: «Академия», 2005.
3. Марилов В.В. Общая психопатология М.: "Академия", 2002.
4. Психология глухих детей/под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой 2-е изд., стереот., - М.: Советский спорт,  2006 - 448 с.
5. Розанова Т.В. Образная память, словесная память. М.,2006.
6. Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память. М., 2003.

 

 

¹  Абрамян Н.Г. Краткий курс психологии в вопросах и ответах. Владимир 2006. стр. 36  

² То же. стр. 37  

³  Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память. М., 2003. стр. 108

⁴  Розанова Т.В. Образная память, словесная память. М.,2006. стр. 39

⁵  Зейгарник Б.В. Патопсихология – М.: «Академия», 2005. стр. 157

⁶  Марилов В.В. Общая психопатология М.: "Академия", 2002. стр. 165

⁷  Марилов В.В. Общая психопатология М.: "Академия", 2002. стр. 162

⁸ Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память. М., 2003. стр. 94

⁹  Марилов В.В. Общая психопатология – М.: «Академия» 2002. стр. 104

¹⁰  Марилов В.В. Общая психопатология – М.: «Академия» 2002. стр. 107 

¹¹  Психология глухих детей/под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой 2-е изд., стереот., - М.: Советский спорт, 2006. стр.83

¹²  Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память. М., 2003. стр. 119