Основные направления обучения в современном образовании

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности -- о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, -- строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно -весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление  с ведущими теоретическим положениями  должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна  из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -- формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием  обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской  орфографии. С этим принципом связана  общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы  алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого  принципа предлагает формирование у  школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и  ударные гласные), которое может  служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения  и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву  как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя  языка, которая выполняет функцию  отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется  не в отдельном звуке, а в системе  позиционно чередующихся звуков. Буква  выступает для детей как средство реализации при письме ТОО отношения  между значением морфемы и  её фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных  задач, решаемых младшими школьниками.

Данный  пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении  они находят общий способ подхода  ко многим частным задачам, которые  в последующем выполняются как  бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы  действий. Первое из них - принятие учебной  задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в неё. Задача нацелена на поиск генетически исходного  отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение  теоретических знаний посредством  соответствующих действий требует  ориентации на существенные отношения  изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и  рефлексии содержательного характера. Поэтому при -усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель  учебной деятельности - её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет  учебную деятельность первоначально  вместе с другими и с помощью  учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления  этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребёнка, изменяющего и  совершенствующего самого себя. Для  этого он должен знать о своих  ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это  означает, что ребёнок должен рассматривать  основания своих собственных  действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение  ребёнком потребности в учебной  деятельности, соответствующих мотивов  способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться  характеризуют младшего школьника  как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют  учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении  задачи, проводят обсуждение путей  поиска. Именно в этих ситуациях  и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная  деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно её начинает самостоятельно осуществлять каждый.

Система начального обучения Л. В. Занкова изначально ставила перед собой задачу "высокого общего развития учащихся". Под общим развитием Л.В. Занков понимал развитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов ("ума"), волевых качеств, управляющих всей деятельностью человека ("воли"), и нравственно-этических качеств, проявляющихся во всех видах деятельности ("чувств"). Общее развитие представляет собой формирование и качественные изменения таких свойств личности, которые в школьные годы являются основой для успешного достижения целей и задач образования, а после окончания школы — основой творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. "Процесс учения у наших учеников, — писал Л.В. Занков, — менее всего похож на размеренное и холодное "восприятие учебного материала", — он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда человек восхищён неисчерпаемой сокровищницей знаний".

Для решения  поставленной задачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебных предметов. В 60—70 годы XX века была разработана новая целостная  дидактическая система обучения, единым основанием и стержнем которой  стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.

Исходя  из того, что школьные программы  того времени были слабо насыщены образовательным материалом, а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первым принципом  новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности.

Выступая  против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л.В. Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.

Не отрицая  того, что начальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другие навыки, Л.В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, "натаскивающих" методов и призывал формировать навыки на основе глубокого осмысления закономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторону начального обучения.

Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как понимание содержания учебного материала, было в новой системе  обучения расширено до осознанности самого процесса учения. Принцип осознания  школьниками процесса учения сделал объектом пристального внимания связи  между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории исходили из того, что создание определённых условий обучения будет способствовать развитию всех учеников — от самых сильных до самых слабых. При этом развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости от склонностей и способностей каждого ученика.

Со времени  разработки этих принципов прошло более 40 лет, и сегодня возникла необходимость  их осмысления с позиций современной  педагогики.

Изучение  современного состояния образовательной  системы Л.В. Занкова, в частности реализации принципов, показало, что трактовка некоторых из них в педагогической практике исказилась.

Так, слова "быстрый темп" стали ассоциироваться  в основном с сокращением времени  на изучение программного материала. При  этом не соблюдались те авторские  условия, не использовались в должной  мере те занковские "педагогические средства", которые, собственно, и делали обучение более ёмким и интенсивным.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории предлагали интенсифицировать учебный процесс за счёт комплексного изучения дидактических единиц, рассматривания каждой дидактической единицы в разных её функциях и аспектах, за счёт постоянного включения в работу ранее пройденного материала. Это позволяло отказаться от традиционного "пережёвывания" уже известного школьникам, многократных однообразных повторений, ведущих к умственной лени, к духовной апатии, а следовательно, тормозящих развитие детей. В противовес им и были введены в формулировку одного из принципов слова "быстрый темп", которые имели в виду иную организацию изучения материала.

Похожая ситуация сложилась и с пониманием педагогами третьего принципа — ведущей  роли теоретических знаний. Его появление  также было обусловлено особенностями  методик середины XX века. Начальная  школа рассматривалась тогда как особая ступень системы школьного образования, имевшая пропедевтический характер, лишь подготавливавшая ребёнка к систематическому обучению в среднем звене. Исходя из этого понимания, традиционная система формировала у детей — в основном репродуктивным путём — практические навыки работы с учебным материалом. Л.В. Занков критиковал чисто практический путь усвоения первых знаний, указывая на его познавательную пассивность. Он поставил вопрос об осознанном овладении детьми навыками на основании продуктивной работы с теоретическими сведениями об изучаемом.

Анализ  современного состояния системы  показал, что в практической реализации этого принципа произошёл крен в  сторону слишком раннего усвоения теоретических понятий без должного их осмысления с позиций чувственного опыта детей, что привело к  неоправданному увеличению интеллектуальной нагрузки. В классы занковской системы стали отбирать наиболее подготовленных к школе детей, нарушая тем самым концептуальные идеи системы.

Научная лаборатория обучения по системе Л.В. Занкова предлагает новые формулировки второго и третьего принципов, которые не противоречат их существу, но конкретизируют и обогащают их содержание с позиций современной педагогики.

Таким образом, с точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы  Л. В. Занкова звучат так:

1) обучение  на высоком уровне трудности;

2) включение  изучаемых дидактических единиц  в многообразие функциональных  связей (в прежней редакции —  изучение материала быстрым темпом);

3) сочетание  чувственного и рационального  познания (в прежней редакции  — ведущая роль теоретических  знаний);

4) осознание  школьниками процесса учения;

5) развитие  всех учащихся, независимо от  уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности  является ведущим принципом системы, ибо "только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и  интенсивному развитию учащихся".

Под трудностью в системе Л.В. Занкова понимается напряжение интеллектуальных и духовных сил ученика, интенсивность мыслительной работы при решении учебных задач, преодоление препятствий, возникающих в процессе познания. Это напряжение достигается не за счёт привлечения более сложного материала, а путём широкого привлечения анализирующего наблюдения и использования проблемного метода преподавания.

Главная идея этого принципа заключается  в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичной направляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но и видеть и  понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы  их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации всех имеющихся  у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, произвольность (сознательное управление деятельностью), самоконтроль. Вместе с этим повышается и общий эмоциональный  фон процесса учения. Кому же не нравится чувствовать себя умным и умеющим  добиваться успеха!

Однако  обучение на высоком уровне трудности  должно осуществляться с соблюдением  меры трудности "применительно к  классу в целом, а также и к  отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала". Мера трудности  применительно к каждому ребёнку  определяется учителем на основании  данных педагогического изучения ребёнка, которое начинается с момента  его зачисления в школу и проходит в течение всего времени обучения.

Современная педагогика понимает индивидуальный подход не только как предъявление учебного материала на разных уровнях сложности  или оказание ученикам индивидуально  дозированной помощи, но ещё и как  право каждого ребёнка усваивать  тот объём предлагаемого ему  учебного материала, который соответствует  его возможностям. Интенсификация учебного процесса, свойственная системе Л.В. Занкова, нуждается в привлечении дополнительного учебного материала. Но обязательному усвоению всеми учениками подлежит лишь тот материал, который включён в образовательный минимум, определённый стандартами образования.