Основные направления обучения в современном образовании

Такое понимание  индивидуализации обучения отвечает как  требованию соблюдения меры трудности, так и принципу развития всех учеников, независимо от уровня их школьной зрелости. Наиболее полно этот принцип реализуется  в методике преподавания. Например, преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать  в нём в меру своих возможностей.

Принцип включения изучаемых дидактических  единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками  быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать  одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные  слова путём изменения формы  слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Чтобы избежать "топтания на месте", система Л. В. Занкова рекомендует в процессе изучения той или иной единицы учебного материала исследовать её связи с другими единицами. Сравнивая содержание каждой части учебного материала с другими, находя сходства и различия, определяя степень зависимости каждой дидактической единицы от других, ученики осмысливают материал как взаимодействующую логическую систему.

Другой  аспект этого принципа заключается  в повышении ёмкости учебного времени, коэффициента его полезного  действия. Достигается это, во-первых, за счёт комплексного изучения материала, во-вторых, за счёт отсутствия отдельных  периодов для повторения ранее изученного.

Учебный материал компонуется в тематические блоки, куда входят тесно взаимодействующие  и зависящие друг от друга единицы. Их одновременное изучение позволяет, с одной стороны, экономить учебное  время, а с другой стороны, даёт возможность  изучать каждую единицу в течение  большего количества уроков. Например, если на изучение каждой из двух единиц материала традиционным планированием  отводится по 4 часа, то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучать каждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другими схожими единицами  происходит повторение ранее изученного материала.

В прежней  редакции принципа всё это и было названо "быстрым темпом". Этот подход в органичном сочетании с  обучением на высоком уровне трудности  и соблюдением меры трудности  делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для слабоуспевающих  учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого, он способствует реализации четвёртого принципа — принципа осознания школьниками  процесса учения, потому что, наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу  в многообразии её функций, ученики  осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Для более  полного и эффективного обеспечения  подобных наблюдений в учебные программы  системы Л. В. Занкова включён ряд тематических единиц из основной школы, но не для изучения, а только для ознакомления.

Выбор добавленных  единиц не случаен и предпринят не для увеличения нагрузки с целью  повышения трудности учения. Они  призваны расширить поле деятельности учеников, оттеняя существенные признаки материала, который традиционно  изучается в начальной школе, и тем самым углубляя его понимание  детьми.

Возможность видеть более широкое действие изучаемого понятия формирует у детей  умение анализировать материал, воспринимать его как взаимодействующую систему  и способствует разнообразию учебных  заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечивает подготовку учеников к последующему усвоению знаний, предупреждая их неуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с тем или иным явлением, наблюдают его во взаимодействии с главным объектом изучения. Когда наступает очередь его планомерного изучения, то, что было лишь знакомо, становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики опять знакомятся с каким-то новым явлением, и всё снова повторяется.

Суть  принципа сочетания чувственного и  рационального познания заключается "в познании взаимозависимости  явлений, их внутренней существенной связи". Для того чтобы материал способствовал  развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его  жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась  на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в  правильном формировании понятий, которое  осуществляется сначала на основании  интуитивно-практического опыта  учеников с помощью всех имеющихся  у них анализаторов и только потом  переводится в плоскость теоретических  обобщений.

 

В настоящее время в  научной и педагогической среде  активно развивается личностно-ориентированное  обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через  организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей. Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения.

Личностно-ориентированное  обучение тесно связано с тем  направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать  человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную  активность и внутренние силы, чтобы  он сам делал выбор, принимал решения  и отвечал за них.

В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к  усвоению учебной программы и  знаний, отобранных учителем. Следует  ввести другой тип обучения, при  котором школьники учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью  обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знания, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию  учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика  и его развитие. Позиция учителя  – это позиция консультанта и  во многом психотерапевта, осуществляющего  “развивающую помощь”.

Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что  попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников “стройными рядами” через определенный стандарт образования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Собственно личностные функции  обучаемого “включаются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную позицию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в данном случае те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.

В качестве таковых функций  выделим следующие:

- функция мотивации (принятие  и обоснование деятельности);

- функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

- функция коллизии (видение  скрытых противоречий действительности);

- функция критики (в  отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

- функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);

- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);

- функция ориентации (построение  личностной картины мира, индивидуального мировоззрения);

- функция обеспечения  автономности и устойчивости  внутреннего мира;

- функция творчески преобразующая  (обеспечение творческого характера  любой личностно значимой деятельности);

- функция самореализации (стремление к признанию своего  образа “Я” окружающими);

- функция обеспечения  уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своей организации.

Активизация личностных функций  обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Содержание образования  представляет собой среду, в которой  происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

В личностно-ориентированном  обучении речь идет не о формировании личности с заранее заданным набором  качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей проявление и  развитие личностного опыта. Учитель  также является носителем способов проработки учебного материала. Обмениваясь  с учениками своими способами, как  более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные  условия для овладения ими, превращая  их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами  становится важным условием превращения  их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее  перед субъектом содержание образования  складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

В рамках рассматриваемого подхода  можно сформулировать несколько  определяющих положений.

• Образование – это  не только обучение (воспитание), но и  учение как особая индивидуальная деятельность ученика.

• Ученик не становится субъектом  обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит “встреча”  заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его порождение).

• Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальные и идеальным).

 

 

 

    Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемное обучение –  это обучение решению нестандартных  задач, в ходе которого студенты усваивают  новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности  для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации  познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и  самокритичность, нестандартность  мышления. Кроме того, что очень  важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной  деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный  в психологии «эффект неоконченного  действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его  суть в том, что действия, которые  были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и  потому предполагает растянутое во времени  решение задачи. Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему  творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и  не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности  и формируются прочные знания, навыки и умения.

Настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно  самостоятельно провести частичный  поиск.

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно  формировать творческую личность, а  значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.