Основы психодиагностики

Широкое распространение  и применение на детях получили тесты  интеллекта (н-р шкала Стэнфорд-Бине, шкала Векслера, тесты Айзенка, Кеттела), тесты, проверяющие способности ( Айзенк, Синявский  и Федоришин ), немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики (тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (TAT), Минесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI). К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:          - социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране;     - простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми;      - ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов для взрослого человека, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне. Естественно, что для ребенка это время будет намного меньше – в соответствии с возрастом;          - наличие тестовых норм для данного теста – репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития;    - наличие возрастной адаптации.        Прежде чем на практике пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он опирается, сферу его традиционного применения. Все это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования. Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно оценить возможности теста.  
Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является также привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени. 
Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования.        Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей тоже имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Применяя устные и письменные опросы на практике, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. 
Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня развития самосознания детей. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.      Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий:                                                                                          - сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке;                                                                                    - процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности.                                                                                                              Хорошие результаты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Наблюдение как метод психодиагностики тоже требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое правило: заблаговременное определение признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения. 
Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. Объективность наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.  Стоит также упомянуть, что всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять и делать выводы, нуждается в апробации. 
Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик следующие:          1.Точное определение того качества или свойства, которое должно изучаться с помощью данной методики. Это определение нужно давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий, иначе мы не будем знать, что же на самом деле измеряет созданная нами методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной. 2.Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости у человека соответствующих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию однозначности, т.е. данный признак может быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким другим.    3.Разработка системы действий, практически представляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки релевантных признаков. 4.Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой является текст-опросник, то этот этап работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, которая определяет их поведение во время эксперимента, и действий психолога.     5.Проверка методики на валидность, точность и надежность. 6.Проведение массового обследования людей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения возрастных норм.           В любом случае следует всегда помнить, что работа по созданию практических психодиагностических методик – это профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации.

2.3 Психодиагностика  познавательного развития и способностей  детей.

Психодиагностика детей обычно проводится с целью раннего выявления  их способностей и исправления недостатков  в развитии. Первостепенное значение в ранней диагностике имеет определение  задатков ребенка, его потенциальной  одаренности. 
Одаренность в самом общем виде можно определить как индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и межличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми.  
Рассмотрим пути развития детской одаренности. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют определенные действия со стороны родителей. Существует целый список  этих действий. Что касается  работы с одаренными детьми в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, то здесь следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности.       Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности.  
Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.      Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.      Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.     Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними творческих задач. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.  Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практическим применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера, заданий на сферу применения, заданий аналитического характера, заданий синтетического характера, заданий оценочного плана.          Все сказанное о выявлении и путях развития детской одаренности требует психодиагностики, которая должна пронизывать весь процесс работы с ребенком с начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности до оценки результатов развивающего обучения.   Под психодиагностикой уровня познавательного развития и способностей детей имеется в виду работа, направленная на оценку достигнутого уровня интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и воспитания, ускорения психосоциального созревания и развития детей, включая их восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, двигательные умения и навыки, общие и специальные способности.     Восприятие детей можно изучать с точки зрения его основных свойств: предметности, константности, объективированности, осмысленности,— ставя и решая вопросы его развития в онтогенезе. Здесь годятся (при условии их адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое внимание в процессе диагностики восприятия у детей уделяется становлению и развитию перцептивных действий — тех внешних и внутренних операций, в результате которых складывается правильный образ предмета, точно представляющий в голове человека его свойства.          При изучении внимания, прежде всего стараются выяснить, каким оно является у ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредствованным, а также установить основные показатели внимания; объем, устойчивость, переключаемость и распределение, способность к длительной концентрации, периодические колебания и ряд других.         В процессе исследования воображения детей применяются разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ребенка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на основе анализа детских рисунков сделать нельзя, так как художественно-изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок обычно видит и может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О представлениях детей также можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии. Для психологического изучения мышления детей разработано и применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форме. Но следует помнить, что такая психодиагностика должна быть комплексной. Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий нельзя. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом судить об уровне общего интеллектуального развития ребенка. Все мыслительные задачи, предлагаемые детям, должны быть интересными для них, так как иногда дети показывают низкие результаты по тестам интеллекта не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания просто для них неинтересны.     В процессе психодиагностического исследования речи ребенка принимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, синтаксис и семантика, множество других частных показателей речевого развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяется исследованию речи как средства общения и обобщения (мышления), а также использованию речи для произвольного управления психическими процессами и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и поведения).      Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных на изучение двигательной активности ребенка и одновременно на развитие этой активности. Психологов особенно интересует произвольность движений, регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе решения различных творческих задач. Характеристика двигательной активности ребенка, в особенности его ручных движений, является одним из важнейших показателей его общего психологического развития наряду с мышлением и речью.      Когда говорят о психодиагностике способностей детей, имеют в виду их изучение и развитие под углом зрения существующих у ребенка задатков, а также исследование того, как идет процесс формирования способностей под влиянием обучения и воспитания. Специальную психологическую задачу, связанную с изучением способностей ребенка, представляет определение зоны его потенциального развития. Для практического выявления зоны потенциального развития методику психодиагностики необходимо создавать с учетом следующих основных требований: 
1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть достаточно сложной, но доступной для наиболее подготовленной части обследуемых детей данного возраста. 
2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть заранее продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не следует включать прямые указания на то, как решать предложенную задачу. 
3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка должна быть заранее определена.

2.4 Психодиагностика  личностного развития и межличностных  отношений.

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.          Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему: 
1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюдения за действиями испытуемых. 
2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному. 
3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной. 
4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.  Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.      Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах, в общении с разными людьми. Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.        Промежуточное положение между качествами личности ребенка и его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с которыми, сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки сверстников, на обращения взрослых.          В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, выражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических компонентов общения находятся мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.

5. Психодиагностика иноязычных способностей.

Г.А. Китайгородская представляет иноязычную способность как принципиальную возможность овладения языком, присущую любому нормальному человеку, отмечая  при этом, что люди различаются  в реализации этой возможности: «Мы  исходим из представления, что людей, неспособных овладеть иноязычной речью, нет, кроме случаев клинической  патологии. Если человек говорит  на родном языке, нет оснований считать, что он не сможет овладеть речью  на иностранном языке. Другой вопрос – какие для этого ему понадобятся  сроки и усилия. Они неодинаковы  и зависят от индивидуальных особенностей обучающихся, проявляются в стиле  работы с языковым материалом, в  особенностях общения с партнерами, в возможностях памяти и внимания, свойствах нервной системы».   В работах исследоавателей показано, что механическая память не является ведущим компонентом в структуре иноязычных способностей и может быть компенсирована другими компонентами, например, логической памятью. Психическими процессами, обуславливающими иноязычные способности, являются:                                - вербальная память,                                      - вербальное мышление,                        - слуховое восприятие.         Обнаружено также, что вербальное мышление сильно различается у способных и неспособных учащихся по:                   - гибкости (широте ассоциаций, подвижности словарного фонда, легкости перехода от одной темы к другой и т.д.);                     - глубине (понимание вербальной и невербальной информации, заложенной в текстах, пословицах, картинках и т.д.);        - продуктивности (проявляется в объеме полноценной речевой продукции); -логичности рассуждений и т.д.

Слуховое восприятие также  значительно различается у способных  и малоспособных учащихся. У среднеспособных  часто именно низкий уровень слухового  восприятия препятствует успешному овладению иностранным языком.           Отмечено, что указанные три психических фактора – вербальное мышление, логическая память и слуховое восприятие – являются ведущими и некомпенсируемыми компонентами в структуре иноязычных способностей. Их важно развивать на всех этапах обучения иностранному языку.

Помимо психических процессов  в структуру способностей включают личностные качества человека – эмоциональные (впечатлительность, эмоциональность, экспрессивность и др.) и коммуникативные качества (умение вступить в разговор, убедить собеседника и др.).   Уровень развития способностей также во многом зависит от задатков - природно-обусловленных особенностей нервной системы и мозга. Они, во-первых, обусловливают разные пути и способы формирования способностей. Во-вторых, они влияют на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области и на быстроту развития способностей.    Задатки также определяют разные пути и способы осуществления учебной деятельности. Благодаря этому при разных задатках могут быть одинаковые способности (одинаково развитые) к иностранному языку, если стиль учебной деятельности соответствует индивидуальным особенностям учащихся.           Вообще, подчеркивает М.Г. Каспарова, способности, как психические качества личности – довольно консервативные образования, развиваются медленно, требуют терпения, усилий и согласованных действий со стороны учителя и ученика.          Одной из наиболее популярных методик в диагностике иноязычных способностей являются тесты. Существует большое количество психологических и лингвистических тестов для определения или прогнозирования будущей успешности в обучении иностранным языкам. В этих тестах выясняется ряд вопросов, связанных с уровнем речевого развития (владение лексикой родного языка, быстрота улавливания лексико-грамматических особенностей в незнакомом языке, способность к самостоятельному установлению языковой закономерности, объем памяти па иноязычные слова, способность к слуховому восприятию и т. д.) Эти тесты можно отнести к категории тестов на специальные способности. Некоторые из них (Пимслер, Кэрролл и Сэпон ) образуют «батареи тестов» языковых способностей.         Подавляющее большинство теоретиков тестирования различает четыре категории тестов:                     1) тесты способности (atitude tests) - для определения способностей по изучению ИЯ и времени, необходимого для овладения языком. Эти тесты иногда называют прогностическими, поскольку с их помощью обычно предсказывается способность освоить тот или иной курс обучения;                 2) тесты для определения уровня владения ИЯ - квалификационные (proficiency tests) - для выявления общих навыков и умений с целью распределения учащихся по группам в зависимости от их владения ИЯ;            3) тесты достижений (achievement tests) - итоговые тесты для определения достижений по данной методике, учебнику и т. д.- служат средством текущего или итогового контроля;                 4) тесты диагностические (diagnostic tests) - для выявления наиболее слабых и сильных сторон учащихся в изучении отдельных навыков ИЯ и для своевременного принятия мер по преодолению слабых сторон, а также выявления причин испытываемых при этом трудностей.   Использование этих тестов связано с признанием индивидуальных различий в способностях к языку, возможно, и различий в природных предпосылках этих способностей. Тесты по определению успешности овладения ИЯ, как правило, учитывают навыки речи на родном языке и индивидуально-психологические особенности учащихся (восприятие, воображение, память и т. д.). Может тестироваться: 
1) степень отработанности (автоматизации) того или иного речевого навыка; 2) степень организованности речевых операций в речевое действие, т. е. отработанности речевых умений; 3) система навыков и умений речи на родном языке как база для овладения навыками и умениями иноязычной речи;4) индивидуальные психофизиологические особенности, облегчающие или затрудняющие формирование соответствующих навыков. Диагностика, по мнению П. Пимслера, преследует цель получения возможно более полной информации об отдельном учащемся и использования ее для повышения эффективности обучения каждого. В области обучения ИЯ это означает стремление к выявлению «слабоуспевающего» раньше, чем он приступит к изучению ИЯ. Этой задаче и служит созданная П. Пимслером «батарея тестов» способностей к иностранным языкам LAB (language aptitude battery). Автор вы деляет три фактора, определяющие успешность овладения иностранным языком:                     1) уровень речевого развития, под которым подразумевается владение лексикой родного языка (при помощи теста «вокабуляр» определяется характеристика индивидуального словаря на родном языке); выявляется умение применять вербальный материал аналитически, например учащемуся предъявляются серии неизвестных ему иноязычных форм и их английские эквиваленты. Требуется провести анализ и сформулировать свои предположения относительно того, как могли бы быть выражены на этом языке другие понятия;                    2) мотивация к изучению ИЯ (учащийся указывает, насколько его интересует изучение ИЯ, выбирая из пяти предложенных на бланке вариантов);                3) слуховой анализ, измеряемый в двух аспектах: различение звуков (учащийся должен определить, какое из трех слов, ранее предъявленных и схожих по звучанию, употреблено в каждом из последующих предложений, предъявляемых на слух) и звуко-знаковая связь (после прослушивания квазислов, состоящих из 2-3 слогов, учащемуся предлагается выбрать из четырех слов правильное написание одного из прослушанных ранее пунктов).            При проведении диагностики успешности овладения ИЯ у учащихся с различными соотношениями параметров «вокабуляр», «языковой анализ», «различение звуков» и «звуко-знаковая связь» обнаружена высокая корреляция с итоговыми оценками по изучению ИЯ и показателями теста диагностического.          Как мы видим, методик для психодиагностики иноязычных способностей существует немало и задача педагога – в правильном выборе среди них и соответствующей адаптации для учащихся. На мой взгляд эти методики позволяют вовремя и правильно выявить соответствующие данные о ребенке для организации эффективного учебного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Заключение.

Психодиагностика  есть достаточно сложная область  профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и  навыков, которыми должен владеть психолог – диагност, настолько широка, а  сами знания, умения и навыки настолько  сложны, что психодиагностика рассматривается  как особая специализация в работе профессионального психолога. Без  психодиагностики не может обойтись ни один специалист-психолог любого профиля, если он имеет дело не только с теорией.

В связи с этим в своей  работе психодиагност должен строго придерживаться и четко соблюдать  ряд выше изложенных строгих требований к используемым им методам психодиагностики. Так как из – за ошибок в психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием  профессионализма, сводятся на нет  результаты как экспериментальной, так и консультативной психокоррекционной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Список использованной литературы:
1. Немов. Р. С. Психология. Книга 3. М., ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С.

Грибоедова, 2002.

2. Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева, А. Г. «Феникс»

Ростов – на – Дону, 1996.

3. Кабардов М.К. Статья "О диагностике языковых способностей"
4. Реан А.А. Психология изучения личности СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999.
5. Елисеев О.П. Практикум по психологии  Издательство: «Питер» 2001 г.
6. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии:

Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике: Киев - Наук.думка, 1989