Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

 

Содержание 

Введение             3

1. Общая психолого-педагогическая  характеристика детей с задержкой  психического развития           4

2. Структура психологической  готовности детей к школьному  обучению  6

3. Критерии психологической  готовности детей к школьному  обучению  9

4. Специфика готовности  детей с задержкой психического  развития к школьному обучению             13

5. Формирование общей  способности к учению у детей  с ЗПР    15

Заключение             21

Список литературы           22

 

 

 

Введение

Актуальность  исследования. В настоящее время как показывает опыт и многочисленность исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у него отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.

 На данном этапе  развития нашего общества число  детей, имеющих, задержку психического  развития постепенно увеличивается.  По данным разных авторов число  таких детей колеблется в пределах 5-10% от детской популяции. 

 Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович, Э.А. Лиштованная,  А.А. Люблинская)  показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

 Однако все чаще  педагоги-практики (Н.К. Абраменко,  Л.И. Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью - ученика.

 На фоне достаточного  интеллектуального развития нередко  проявляется недостаточная социальная  подготовленность. Неумение устанавливать  доброжелательные отношения с  окружающими. Вследствие этого  дети испытывают значительные  трудности адаптации к новым  условиям школы, отрицательные  эмоциональные переживания, затрудняются  в установлении полноценных контактов  со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению  успеваемости младших школьников.

Цель работы: изучить особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

При выполнении контрольной работы мы использовали следующие методы

теоретического  исследования:

- изучение и анализ  литературы;

- систематизация;

- обобщение; 

- классификация.

1. Общая психолого-педагогическая  характеристика детей с задержкой  психического развития

Поступающим в школу детям  с ЗПР присущ ряд специфических  особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков  и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без  специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать  принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в  произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной  системы. Дети быстро утомляются, работоспособность  их падает, а иногда они просто перестают  выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности  в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от умственно  отсталых детей, дошкольники с ЗПР  не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями  о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен  процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные  элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит  отражение в проблемах, связанных  с изодеятельностью.

Со стороны слухового  восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые  затруднения при ориентировке в  неречевых звучаниях, но главным  образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного  восприятия, которое обогащает чувственный  опыт ребенка и позволяет ему  получить сведения о таких свойствах  предмета, как температура, фактура  материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

Люблинская  А.А. пишет: «У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания».[3, с.58]

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и  в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными  операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После  получения помощи дети рассматриваемой  группы оказываются в состоянии  выполнять предложенные им разнообразные  задания на близком к норме  уровне, этим они отличаются от умственно  отсталых детей.

Фадина Г.В отмечает: «Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи. [6, с.32]

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После  поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей  деятельностью остается игра. У детей  не наблюдается положительного отношения  к школе. Учебная мотивация отсутствует  или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать  особенности психического развития воспитанников, только тогда можно  определить основные направления и  содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному  обучению является определенный объем  знаний. Другие ее компоненты - известный  круг навыков, умений (в частности, некоторые  умственные действия и операции) и  необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного  детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Климова К.А.пишет: «Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими». [5, с.113]

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим  запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально  развивающиеся сверстники.

2. Структура психологической готовности детей к школьному обучению

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в  двух взаимосвязанных аспектах: общее психологическое развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. В настоящее время распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости — развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в интеллектуальном и эмоциональном плане. [2, с.73]

В решении проблемы определения  детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у  дошкольников учебных навыков; психологический  подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических  подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характеристик  психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. И. Гуткина, У. В. Ульенкова и др.).

В зарубежной психологии определяется понятие "готовность к школе" как  система характеристик, позволяющих  овладеть учебной программой за счёт оптимального полноценного психического развития (А. Анастази, И. Шванцара). [2, с.76]

В отечественной психологии представлен  качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному  обучению. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о  том, что готовность к школьному  обучению заключается не столько  в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. [1, с.201]

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности  определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального  развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.

Запорожец А.И. указывал, что готовность к обучению в школе составляют следующие структурные компоненты личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и регуляции психической деятельности. [1, с.202]

Божович Л.И отмечала, что готовность к школе складывается из таких  факторов как определенный уровень  развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника. [1, с.202]

П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные  факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим  поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как «установление  со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью»

Д.Б. Эльконин считал, что готовность к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новообразований  стабильного и кризисного периодов. [1, с.202]

Понятие психологической готовности является комплексным показателем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально-волевом и социальном развитии.

Таким образом, исходя из многих психологических  и педагогических исследований следует  признать, что готовность к школе  является сложным по структуре, многокомпонентным  понятиям, в котором можно выделить следующие

компоненты:

1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой социальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуальной активности.

3) Социально-психологическая  готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности.

4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции.

Центральными компонентами, которые  составляют психологическую готовность к обучению в школе, выступают: в  познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление  новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной  деятельности — сформированность коммуникативных  навыков и конструктивных межличностных  взаимодействий.