Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

Фадина Г.В. пишет: «Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее.

Значительное внимание уделяется  занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание  выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному  планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная  обстановка учить детей оценивать  свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом». [6, с.56]

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в  учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются  требования к речевому опосредованию  деятельности детей. Речевое опосредование  ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей  цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а  также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к  речевому опосредованию идёт в двух направлениях: 1) обязательное проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении.

2) постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений  в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и  средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка  правильных ответов детей на этапе  ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые  так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех  детей, которым так и не удалось  на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все  средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой  которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств  формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного  результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание  — что нужно было делать и как  нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения  проверяют свои работы и оценивают  с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок  должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в  развёрнутой речевой форме. Затем  дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой  речевой форме. Самооценка отдельных  детей получает оценку со стороны  коллектива при тактичном направлении  педагога. Если ребёнок в конце  концов научится давать выполненной  им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой  форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Фадина Г.В.  считает: «Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности».[6, с.63]

Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений  и занятия по родному языку  в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как  субъекта учебной деятельности, которая  была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определённой последовательности дети обучаются абстрагированию  геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным  обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки  из сказок, рассказов; на занятия к  детям приходят герои любимых  сказок, полюбившихся рассказов. Они  загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого  десятка, сравнением чисел, созданием  и решением сюжетных задач, усвоением  последовательности дней недели и так  далее.

Занятия по родному языку  позволяют проводить систематическую  работу с детьми по развитию их активного  словаря, обогащению значений общеупотребительных  слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также  широко используется дидактическая  игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться  на положительный прогноз в плане  усвоения ими учебной программы  общеобразовательной школы при  соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Заключение

Задержка психического развития проявляется в  замедленном  темпе  созревания эмоционально-волевой  сферы,  так  и  в  интеллектуальной   недостаточности. Последнее проявляется в том, что  интеллектуальные  способности  ребенка  не соответствуют возрасту.

Значительное  отставание  и  своеобразие   обнаруживается   в   мыслительной

деятельности. У всех детей  с ЗПР наблюдаются недостатки памяти,  причем  это касается  всех   видов   запоминания:   непроизвольного   и   произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в  мыслительной  деятельности

и особенности памяти наиболее ярко проявляются  в  процессе  решения  задач, связанных  такими  компонентами  мыслительной  деятельности,   как   анализ, синтез, обобщение  и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие  особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований  при  организации  занятий, то есть занятия проводятся в  хорошо  проветриваемом  помещении,  обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и  его  размещение  таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях:  важно  продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим,  включать   в план занятий физкультминутки.
4. Дефектолог должен следить за  реакцией,  за  поведением  каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список литературы

1. Бим-Бад,  Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ Б.М. Бим-Бад. -3-е изд.,- М.: Проспект, 2003. - 800с.
2. Власова,  Т. А. Дети с временными задержками развития [Текст] /Т. А. Власова, М.С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1999.- 163с.
3. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст]: пособие для учителя / К. С. Лебединская.- М.: Просвещение, 1998.- 243с
4. Пузанова, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Б. П. Пузанова,- М.: Издательский центр «Академия», 2008.-272с.
5. Ульенкова,  У. В. Дети с задержкой психического развития [Текст]: для специалистов в области педагогической психологии, дефектологии, педагогики/ У. В. Ульенкова, - М.: Педагогика, 2002.-237с.
6. Фадина,  Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического      развития детей старшего дошкольного возраста [Текст]: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений и для повышения квалификации специалистам дошкольного образования / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004.-68с.