Особенности эмоций и волевых процессов у олигофренов

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Это особенность привлекла к себе внимание деффектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует отметить, что  слабое развитие волевых процессов  характерно для учеников младших  классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей  деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Ученикам свойственны  непосредственные импульсивные реакции  на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в  отдельных случаях некоторые  дети проявляют значительную настойчивость  и целеустремленность в решении  поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучение у учащихся вспомогательной школы  наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить  сведения о том, что ряд выпускников  неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других – мешают достижению цели.

Большую роль в формировании волевой сферы у умственно  отсталых детей имеет степень  сформированности коллектива в классе.

 

 

 

 

 

 

 

4. Роль эмоционально-волевой сферы на развитие

умственно отсталого  ребенка

 

В структуре личности как нормального, так и аномального ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Выделяют несколько  направлений в изучении данной проблемы: интеллектуализм (эмоциональные нарушения  рассматриваются как вторичные  явления, возникающие в зависимости  от интеллектуального дефекта); волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при умственной отсталости), общепринятая в отечественной дефектологии теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Воспитание и обучение должна опираться  на чувства, только тогда они достигнут цели.

Незрелость личности и интеллектуальная недостаточность  проявляются в следующих особенностях чувств умственно отсталых детей  и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций (ребенка очень  трудно удержать от вспышки раздражения, даже если он понимает, что обидеть его не хотели); малая дифференцированность, полярность, неадекватность чувств (одни дети очень легко реагируют на тяжелые жизненные ситуации, без всякой видимой причины переходят с одного настроения к другому. Другие склонны долго переживать по самому незначительному поводу); затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств; низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности.

Русский психиатр П.Б. Ганнушкин  писал: «чтобы чувства взяло верх над разумом, нужно чтобы разум был слаб».

Интеллектуальная недостаточность  и различные расстройства эмоциональной  сферы затрудняют процесс формирования направленности личности.

Мысль Л.С. Выготского о  незрелости личности умственно отсталого  ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л.С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов.

Он пишет по этому  поводу: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно  обнаруживается его более или  менее непосредственная зависимость от аффекта».

Изучение особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения широко отражено в трудах Л.С. Выготского, Ю.Т. Матасова, Т.А. Процко, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других.

В работах были показаны трудности усвоения детьми - олигофренами знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у детей недостатков развития.

Интеллектуальная недостаточность  сочетается с нарушением моторики, памяти, речи, восприятия, внимания, значительно  страдает развитие эмоциональной сферы и произвольных форм поведения.

Специальная психология подчеркивает зависимость развития психики умственно отсталых школьников от его обучения и воспитания взрослыми.

В исследовании Л.С. Вавиной, Г.Н. Мерсияновой показано, что на основании успешности развития личности умственно отсталого ребенка, повышалось и обучение детей по всем предметам.

Изменяются установки  личности, ее отношение к миру, и  вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное  воздействие очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства – переживание – плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся условий.

Эмоции и чувства  плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или  неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать  – это повлечет за собой лишь непонимание и негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. «Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка».

«Задачей воспитания является не проповедь преимуществ  «хорошего» по сравнению с «плохим», а точное и конкретное информирование детей о природе чувств и эмоций».

Ранее внимание специалистов было смещено на изучение особенностей познавательной сферы детей с нарушением интеллекта, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что осуществить развитие личности и социальную адаптацию умственно отсталых школьников невозможно без изучения закономерностей формирования и развития их эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, исследования специалистов, посвященные проблеме развития эмоционально-волевой сферы  умственно отсталых детей и эмоций и чувств этих детей в частности, показывают необходимость и большое значение развития эмоций и чувств для повышения познавательной активности и становления личности детей - олигофренов.

Анализ работ педагогов  и психологов дает возможность утверждать, что проблема развития эмоций и чувств умственно отсталых детей является современной и актуальной для развития личности этих детей.

Исследования показали, что недостатки эмоционально-волевой  сферы умственно отсталых детей  поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Возраст имеет большое значение для ребенка, потому что воспитание эмоций и чувств должно начинаться как можно раньше в детстве.

Развитие личности ребенка  – олигофрена, его эмоций и чувств в процессе коррекционной работы – один из наиболее интересных аспектов проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с проблемами в умственном развитии. Необходимость специального исследования этого вопроса подтверждается его недостаточной разработанностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у нег несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно  отсталого ребенка чрезвычайно  сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Развитие умственно  отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Исследования в области  специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального  дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Специфика общения учащихся коррекционной школы обусловлена  трудностями поведения, недоразвитием  смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

Умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

С целью регуляции  личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

 

1.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. М.: «Академия», 2002

 

2. Еникеев. Общая психология: учебник для вузов. – М.: Приор, 2000

 

3. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1995.

 

4. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998..

 

5. Справочник невропатолога и психиатра/Под общ. редакцией Н.И. Гращенкова, А.В. Снежневского. - М.: Издательство «Медицина», 1989.

 

6. Материалы с сайта http://www.eti-deti.ru

 

7. Бизюк А.П Основы нейропсихологии. Учебное пособие.-Спб.: Речь, 2005.

 

8. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных сотояний//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст. Н.Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001.

 

9. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. и др.: ЛАНЬ: С.-Петерб. психол. о-во, 2003.

 

10. Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка: Сб. науч. тр.; Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. – М.: МГПИ, 1984.

 

11. Петрова В.Г. Новые исследования познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы//Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987

 

12. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.