Особенности мышления детей с нарушением зрения

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностыо осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе. Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числя объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, то есть объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. В процессе систематизации и классификации наиболее важно выделять существенные для данного разряда (вида, рода или класса) признаки. Часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации. Эти затруднения проявились в экспериментах Н.С. Костючек. Во время классификации понятий испытуемые часто не могли выделить родовые признаки и давали следующие ответы: "Сосна и трава - это природа"; "Карандаш, тетрадь, книги - это все читать, писать" и т. п.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование - отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация - применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение. Дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени и на всех мыслительных операциях. В пользу того предположения свидетельствуют факты, установленные в общей психологии. Эти факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. М.И. Земцова пишет: "У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Днфференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам". Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых.

4. Особенности развития  формы и видов мышления у  детей с нарушениями зрения

Каждая из мыслительных операций способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях - основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете иди свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщенное и опосредствованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чувственными данными в отличие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаний.

Понятие - это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях и отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями - образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий в последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, то есть расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности - чувственного и логического. Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форма, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности - единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Формальность, вербализм знаний отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует, и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепорожденные формально используют типические ассоциации (голубой - незабудка, красный - кровь, зеленый - трава и т.п.), то есть всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания.

В подобных случаях имеет место формальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятия ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так, в опытах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, неверно их трактуют, определяя, например, коршуна как водоплавающую птицу (после прочтения "Скатки о царе Салтане", где в контексте рядом с лебедем употребляется коршун) и т.п. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными объектами и т.д. Один из основных дидактических принципов - принцип наглядности - имеет для слепых особое значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогический литературе неоднократно. По этому поводу еще К.Д. Ушинский писал: "Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету". Еще в большей мере, чем к нормально видящим, это относится к слепым, имеющим несравненно меньший запас представлений. В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения - установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения - выводы из имеющихся знаний. Правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и теоретическое, или отвлеченное (абстрактное) мышление. Установленные в психологии виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития. Развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи. В этой связи С.Л. Рубинштейн писал следующее: "Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность "сличить мысль и вещь", привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль" Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при "сличении мысли и вещи", к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим. Дивергенция чувственного и понятийного может создать не логический, а только формальный тип мышления. Догматическое усвоение слепыми понятий, создающее целый рад трудностей при решении мыслительных задач, требует гораздо более частого, чем при нормальном зрении и соответственно нормальном запасе представлений, "сличения мысли и вещи". Именно поэтому имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Таким образом, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве. 
Заключение

Многие авторы мышления детей с нарушениями зрения указывают на его очень важную компенсаторную роль в процессе формирования у таких детей способов познания окружающего мира. Вместе с тем исследователи считают глубоко ошибочным мнение, распространенное в тифлопедагогике в XIX веке и в начале XX и заключающееся в признании более высокого развития логического мышления у слепых, чем у зрячих. Л.С. Выготский указывал на опасность фиктивной компенсации у слепых детей, проявляющейся в вербализме знаний, лишенных необходимой опоры в конкретно-образной сфере, и в образовании лжепонятий, что возникает вследствие выделения случайных признаков предметов, но оцениваемых как существенные.

Трудности, обнаруживающиеся у слепых детей при необходимости отделить случайное от существенного и ведущие к ошибкам в мыслительных операциях, были отчетливо показаны затем в ряде экспериментальных исследований. Недостаток конкретных образов предметов у слепых детей, слабая их дифференцированность, ошибочное опознавание случайных признаков, как существенных, могут обусловливать возникновение неправильных или неточных обобщений, формальных понятий. Вместе с тем, при правильном сочетании в обучении словесных средств с доступной слепым детям наглядностью и с предметно-практической и трудовой деятельностью достигается высокий уровень развития не только формально-логического, но и конструктивно-творческого их мышления.

Снижение остроты зрения в ряде случаев сочетается у слабовидящих детей с нарушением цветоощущения, сужением поля зрения, поражениями двигательных функций глаза, расстройством бинокулярного зрения. Все это обусловливает значительное своеобразие зрительного восприятия слабовидящих детей. Вместе с тем для слабовидящих детей зрение остается одним из главных способов отражения окружающей действительности, и осязание у них не приобретает той важной замещающей роли, как это происходит у слепых детей в процессе практической и учебной деятельности. У слабовидящих детей позднее формируется специфическое узнавание предметов. Слабовидящие дети испытывают большие трудности в вычленении существенных признаков предметов, чем это наблюдается у детей с нормальным зрением. Вместе с тем, в правильно педагогически организованных условиях слабовидящие дети научаются точно опознавать предметы в совокупности их свойств.