Особенности мышления детей с нарушением зрения

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет  
им. К.Д. Ушинского»

 

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

 

Контрольная работа

 

по учебной дисциплине «Дошкольная тифлопсихология»

 

тема:

Особенности мышления детей с нарушением зрения

 

 

 

Выполнил: Голубятникова Анастасия Александровна

(Ф.И.О. студента)

3 курса дефектологического факультета,

профиль Дошкольная дефектология

Шифр зачетной книжки ДД 0332

Проверил: Иванова Марина Дмитриевна

(Ф.И.О., ученая степень, ученое  звание преподавателя)

 

 

 

 

 

 

Ярославль – 2014

Содержание

Введение

1. Теории мышления в  тифлопсихологии……………………………..………4-6

2. Мышление и его роль  в компенсации зрительных нарушений………….7-9

3. Мыслительные операции  у детей с нарушениями зрения………….…..10-12

4. Особенности развития  формы и видов мышления у  детей с нарушениями зрения…………………………………………………………………………13-17

Заключение…………………………………………………………………...18-19

Список литературы………………………………………………………………20

 

Введение

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Задачи дошкольного и школьного образования могут быть успешно разрешены лишь при формировании у детей умений самостоятельной мыслительной деятельности. В этой связи большое значение приобретают исследования мышления детей, направленные на раскрытие возможностей их разностороннего умственного развития. Данное положение в полной мере распространяется на детей, имеющих нарушении зрения.

Количество детей, имеющих нарушения зрения год от года увеличивается. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным Всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%.

Как установлено исследованиями дефектологов (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева и др.), нарушение зрения, возникшее у детей в раннем детстве или имеющееся с рождения, является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или слабовидение обусловливает своеобразие в формировании детских восприятий и представлений, в развитии двигательной активности, что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности, в том числе и мышление. Изучение мышления у детей с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Целью данной работы является: выявить особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения.

 

1. Теории мышления в  тифлопсихологии

Мышление является высшей формой отражения действительности, и поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, обстоятельно изложенные в монографии К. Бюрклена "Психология слепых", отражают две диаметрально противоположные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности при сужении сферы чувственного познания.

Согласно возникшей в период становления тифлопсихологии концепции (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина и др.) потеря зрения способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию у слепых логического мышления. Тифлопсихологи этого направления утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. "Внутренняя психическая жизнь слепого, - писал Мольденгауэр, - так же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность, которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних моментов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнаруживают, что слепой учел в своем рассуждении больше условий и обстоятельств, - поэтому слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих".

Концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего развития логического мышления у слепых имела в своей основе положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. Отсюда следовало, что чем меньше ощущений вторгается в "фиксационную точку сознания", тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепые на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.

Мысль о возможности развития абстрактного мышления и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта широко распространилась в тифлопсихологии.

Однако подобные утверждения не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно.

В настоящее время на огромном фактическом материале показана зависимость мышления от ощущений и восприятий.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.

Противоположную позицию занимали тифлопсихологи, развивавшие вторую концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке в конце XIX - начале XX вв. Тифлопсихологи этого направления делали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления - к ощущениям и восприятиям. "Поскольку слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциаций идей, путем связывания представлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой" - писал в конце ХIХ в. Краге, характеризуя мышление слепых как процесс репродуцирования представлений.

При таком понимании мышления любое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необратимо отрицательно отражаться на мышлении. Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компенсации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

С.Л. Рубинштейн писал о том, "что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание". Поэтому современные исследования тифлопсихологов направлены на выявление роли мышления в компенсации зрительных нарушений.

 

2. Мышление и его роль  в компенсации зрительных нарушений

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. "Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи - плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность при последовательность событий и т.д. - с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние", - пишет А. Г. Литвак.

В указанных отношениях функции мышления при слепоте в принципе те же, что и у нормально видящих людей. Однако выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, и частности формирование целостного образа. В связи с этим слепым приходится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схематизм осязательных образов. Таким образом, с помощью мышления можно в значительной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако этот путь преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий - формальном выделении признаков, которые зачастую носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений. Развитие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно небольшим количеством объектов и поэтому не всегда за усваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное содержание. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что "...нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его". Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкретных чувственных знаний и формировать необходимые понятия - это непременное условие для преодоления имеющейся тенденции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктивной компенсации. Одной из детерминант компенсации дефектов психического развития, обусловленных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи слова и умозаключений оказывается возможным познать и раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.

Возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена по сравнению с нормой, целый ряд данных о внешнем мире слепые получают опосредствованно, косвенным путем, благодаря работе мышления.

Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мышление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта способность отражать свойства и сущность объектов в их общих и существенных определениях лежит в основе понимания компенсаторной функции мышления.

Вполне реальные конкретные представления, образы воображения и понятия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабовидящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познавательных возможностей.

Но опосредствованное отражение мира во всем его многообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых при непосредственном отражении. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, человек начинает познание мира с его непосредственного отражения. Именно на основе этого отражения формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление, оказывающее впоследствии корригирующее влияние на психическое развитие, ограниченное гностическими возможностями сенсорных систем.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чувственного и логического познания определяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

 

3. Мыслительные операции  у детей с нарушениями зрения

Мышление - опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез.

Анализ как мыслительная операция - это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Успешность этих операции на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.