Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

Естественно, что при таком понимании  мышления любое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необратимо отрицательно отражаться на мышлении.

Представители этого направления  правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компенсации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Несмотря на полярную противоположность  изложенных выше взглядов тифлопсихологов, их объединяет неспособность увидеть действительное соотношение и взаимосвязь чувственного и логического.

Подлинно научный подход к чрезвычайно важным, но пока еще не достаточно исследованным процессам мышления при дефектах зрения возможен только с позиций диалектического материализма, рассматривающего мыслительную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием. С.Л. Рубинштейн писал о том, «что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, самонаглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание». (       )

 

 

 

 

 

 

 

Становление отечественной психологии.

 

После Октябрьского переворота, в  первые годы советской власти отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой. Растет интерес к социально-психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В области психологии трудовой деятельности, например, возникает одно из направлений практической психологии – психотехника, в области психологии обучения – педология, в области общей психологии – реактология и т.п. В советское время все концепции были запрещены, и от этого пострадала система подготовки специалистов – психологов. Границы сферы психологов сузились до предела. И все таки благодаря многим ученым – психологам, были сохранены основы психологии, как науки, обеспечивающей возможность накопления потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более того, учеными советского союза сделан немалый вклад в мировую психологию. Это С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.У. Пуни, Д.Н. Узнадзе, П.И. Зинченко и многие другие выдающиеся ученые.

Пусковым моментом движения отечественной  психологии на качественно новый уровень стали резко выросшие потребности практики в данных о психике человека, которые могли бы учитываться как человеческий фактор в организации деятельной сферы общества. Начало прорыва психологии производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г. Ананьевым. В 1959 году Ломовым, одним из талантливых учеников Б.Г. Ананьева, была организована первая в стране лаборатория инженерной психологии. Становление инженерной и социальной психологии, расширение поля практического приложения и повышения уровня психологических исследований показали огромную значимость психологической науки для жизни и деятельности человека.

Открытие в 1966 году факультетов  психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки. Далее последовало включение психологии в официальный классификатор наук, создание института психологии АН СССР, подготовка кадров.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Проблема мышления в тифлопсихологии.

 

 

Несмотря на то, что в тифлопсихологии  и тифлопедагогике давно стало  общепринятым положение, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развернуто только в семидесятые годы.

Одной из причин столь «позднего» начала подлинного научного изучения мышления слепых и слабовидящих школьников является отсутствие необходимой базы – всестороннего исследования процессов чувственного познания при различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологии была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Не меньшее значение для развертывания комплексного исследования мыслительной деятельности школьников с дефектами зрения имел опыт реализации личностного подхода в тифлопсихологических исследованиях, проведенных под руководством профессора А.И. Зотова в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики факультета дефектологии ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Подчеркнуть значение направления  и подходов в экспериментальном  тифлопсихологическом исследовании необходимо потому, что они оказывают непосредственное влияние на определение задач, выбор методик, анализ и обобщение получаемых экспериментальных фактов, а в конечном счете – на теоретические выводы и практические рекомендации. Сущность различных направлений в исследованиях мышления слабовидящих школьников определяется в зависимости от решения основного вопроса – характера влияния дефекта зрения на психическое развитие личности.

Сложившиеся в тифлопсихологии  различные концепции психического развития при нарушении зрения не могли не оказать влияние на понимание специфического развития мышления слабовидящих детей. Несмотря на отсутствие достоверных экспериментальных фактов, в тифлопсихологии существуют весьма противоречивые взгляды по проблеме мышления слабовидящих детей. Сложившаяся ситуация имеет два негативных аспекта:

1. Затрудняется разработка научно обоснованного направления и интерпретация получаемых фактов.
2. Дезориентируется педагогическая деятельность, затрудняется разработка частных методик обучения.

 

Назрела острая необходимость критического анализа причин противоречий, выявления их сущности и определения путей преодоления, как в теоретическом плане, так и разработка дальнейших задач и путей исследования мышления лиц с дефектами зрения. Первая группа суждений по анализируемой проблеме относится к принципиальной оценке потенциальных возможностей развития мыслительной деятельности у слабовидящих школьников.

В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц  с дефектами зрения. Причем увеличение количества экспериментальных исследований все сложнее становится обосновать и защищать некоторые из них, для чего приходится нередко субъективно, произвольно истолковывать сами экспериментальные факты, либо формулировать выводы, противоречащие их сущности и психологической природе.

Сущность 1-й концепции заключается  в том, что мышление развивается «раньше и лучше» при условии более раннего и глубокого нарушения зрения. По мнению авторов этой концепции Б.И. и Н.Б. Коваленко, причиной этого ускоренного развития логического мышления является то, что «более раннее и значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует шире и глубже использовать речь и мышление». С тех же позиций и «теории» сверхкомпенсации рассматриваются и интерпретируются экспериментальные факты в исследовании Н.С. Костючек, проведенного под руководством Б.И. Коваленко. [20]

Совершенно очевидная идеалистическая  основа этой концепции, к тому же не подкреплена ни одним достоверным фактом, не является достоянием только истории тифлопсихологии. Во-первых «Тифлопедагогика», в которой эта концепция составляет основу системы тифлопедагогических взглядов авторов, является единственным пособием, которым продолжают пользоваться студенты и педагоги специальных школ. И во-вторых она продолжает развиваться в других работах тифлопсихологов. В одной из последних работ Л.И. Солнцева, отмечая замедленность развития психических функций у слепых дошкольников пишет: «Закономерно предположить что и формирование мышления должно происходить в замедленных темпах» [36, 38] Однако далее она отмечает что «… это превосходство объяснялось идеалистически». Логика рассуждения автора показывает, что она не согласна лишь с идеологическим обоснованием концепции, но соглашается с ее сущностью, что доказывается: «что формирование интелектуализированных способностей конструирования у незрячих происходит быстрее». [38, 66] Отсюда следует, что это утверждение находится в прямом противоречии с содержанием самой статьи, так же, как и с концепцией.

Корни этих взглядов кроются во все  возрастающем количестве экспериментальных фактов, раскрывающих подлинные потенциальные возможности психологии, в том числе интеллектуального развития слепых детей. Чем более целеустремленно в соответствии с дефектом программируется и управляется процесс развития, тем больше шансов для высокого уровня развития имеют дети с дефектом зрения. В принципе мы можем встретиться с фактом лучшего развития у слабовидящих той или иной функции или процесса, но они доказывают только то, что во-первых уровень развития является следствием качества обучения и воспитания. Здесь скрывается подлинная природа возможных неравномерностей развития. И во-вторых, необходимо поставить слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с учетом специфики дефекта зрения, для того, чтобы объективно судить о темпе развития.

Самое же главное заключается в том, что слабовидящий ребенок в развитии интеллектуальной деятельности ни потенциально, ни по возрастному уровню не отличается от нормального. Об этом в частности свидетельствует работа С.М. Хорош. Несмотря на существенный недостаток этого исследования (min количество испытуемых), автор показывает полную идентичность овладения приемами решения задач слепыми и нормальновидящими школьниками.

Значительно шире и полнее в экспериментальном  плане в тифлопсихологии представлена концепция согласно которой нарушение зрения отрицательно сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда суждения тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуется наибольшей противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития мышления от дефекта зрения.

Поскольку защищать концепцию о  неизбежном влиянии дефекта зрения на развитие мышления становится все труднее, а практически при объективном суждении и интерпретации накапливающихся фактов невозможно, появляется все больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников.

Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко формирует положение: «Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих». (     )

При коррекционной работе следует  учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:

• у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления «страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий.
• у них встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

 

Здесь мы встречаемся с суждением: «анализ решения задач слабовидящими школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключительно не отличаются от рассуждений нормальновидящих школьников». [12, 77]

В сущности, автор не может еще  окончательно признать, что нарушение зрения не приводит к неизбежным «вторичным» отклонениям в психическом развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.

Для полной характеристики второй концепции  необходимо добавить тот факт, что  различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих школьников пришли к выводу о независимости  уровня овладения школьниками изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность «вторичных» отклонений.

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами  зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности является как недостаточный культурный уровень семьи, так и неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят с более высоким уровнем готовности к обучению, нем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает к поискам специфики этого развития.

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и средства развития полноценного мышления.