Особенности овладения устной речью глухими и слабослышащими детьми

Наблюдения показывают, что различия между глухими и  слышащими детьми, проявившиеся уже  на первом году жизни, резко нарастают  в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью: у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью.

Слышащий ребенок к  трем годам владеет достаточно сложной  фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается  в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка. Глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

       По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей  наблюдается заметное снижение словесной  памяти по сравнению с тем, что  отмечается у их слышащих сверстников.

 

1.4. Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка  имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов – слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к  своему дефекту, ищет другие пути компенсации  своего недостатка, т.е. главным образом  не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит,  но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Это относится, прежде всего, к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает  у окружающих неправильное представление  о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, расценивается как интеллектуальная недостаточность.

У ребенка речевое  недоразвитие обусловлено неполноценным  слухом, что ведет к изменению  хода общего развития (нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недоразвитие речи).

Речевое недоразвитие носит  характер вторичного проявления, оно  возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает отрицательное обратное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в  школу слабослышащие дети часто  обнаруживают следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас  слов;

3) недостаточное усвоение  звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

4) неточное понимание  и неправильное употребление  слов;

5) недостатки грамматического  строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание  устной речи;

7) ограниченное понимание  читаемого текста.

К началу обучения в школе  диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно  бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

Своеобразие речи слабослышащих это не столько недостаточность, сколько процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

 

 

 

Глава 2. Становление устной речи глухих и слабослышащих детей

 

2.1. Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует  социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению формируются  речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Педагогический процесс направлен на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук. Он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

В качестве решающего средства преодоления  отклоняющегося хода развития слабослышащих  выступает специальная система  обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих  являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельное учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Реализация деятельного  принципа обучения языку наиболее ярко проявляется на уроках предметно-практического  обучения (ППО). Как считал С.А. Зыков, предметно-практическая деятельность является развивающей одновременно в разных планах. В процессе практической деятельности учащиеся изготавливают различные предметы, что не просто формирует простейшие умения навыки, но и организует общее и речевое развитие глухих детей.

Овладение разговорной речью на уроках ППО начинается наиболее естественным способом с использованием обращений в сочетании с побудительными предложениями, в которых выражаются просьбы совершить определенные действия или выполнить задания.

С самого начала на уроках ППО школьники учатся работать не молча, а постоянно сообщать учителю о каждой выполненной операции и спрашивать разрешение на выполнение следующей. По ходу деятельности они сообщают о своих затруднениях, обращаются за помощью.

Большую трудность для детей представляют вопросительные предложения: они не умеют задавать вопросы и отвечать на них.

Дети учатся соответственных  условиях ведению диалога. Практически  каждый структурный момент урока  способствует возникновению диалогов между детьми. Развитие алогической речи глухих школьников может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей, и вызывают большую активность.

Работа по закрытой картинке это один из распространенных в школе глухих видов работ. Цель работы – научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснять содержание картинки, которую они не видят. В процессе работы по закрытой картинке дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы о ее содержании, по словесным ответам учителя отображать его в рисунках, сравнивать их с картинкой.

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

2.2. Психологические особенности формирования речи у глухих детей

       Для правильного понимания особенностей психического развития детей, имеющих нарушения слуха, необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения ими различных средств общения, особенностях становления разных видов речи. Без этого невозможны адекватная организация их обучения и воспитания, педагогического процесса формирования речевых средств общения, осуществление успешной психологической коррекции.

Общение — это  взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения может быть включен в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность. В онтогенезе происходит развитие используемых средств общения: сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т.е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями, затем — предметно-действенными средствами общения, т.е. движениями, связанными с предметами, и наконец на определенном этапе развития — речевыми средствами. По мнению Л.С.Выготского, «...общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно, только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах»³

Таким образом, речь — это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык — это система знаков и правил их преобразования. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая — интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.