Особенности психического развития дошкольника

В раннем возрасте также начинается формирование

 

сенсорных эталонов -- вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь-, переходят на- уровень- сенсорных-; Сначала- представления о форме иди. идете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и,    отрываясь от предмета,

становится- обобщенным- эталоном- цвета, формы, размера.

Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия- соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и иоетоянны-м. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным- предметом- и эталоном -- например- сказав^ что- яблоко -- это неправильный круг.

& раннем возрасте кром^наглядно-^ейственного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Эта связь действия с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием. Таким образом определяется вид мышления- --- наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5---4 лет. Нагдядно-'Образное, м.ыпшение~вшникает в 2,5--3 года и является ведущим до 6--6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5--5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6--7 лет. И,- наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5--6 лет, становясь ведущим с 7--8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых люде». Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при

 

решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети

должны уметь ориентироваться практически- мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в- этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность -- ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое- значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть-* также при--помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким-образом, общение-со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно- ускорить- и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым. )

Однако общение- со взрослым имеет большое значение нетолькадля формирования- познавательной сферы₃ но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей" в это время-является на самом- деле ннтериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести-уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и * Э-.- Эриксон, доказывая; что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности; либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов- подчеркивалось, что к концу раннего детства -у дет;ей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В- это же время--у детей появляются- первые признаки 
негативизма, упрямства и агрессии, которые являются 
симптомами кризиса 3 лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был 
описан- Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею 
были выделены несколько важных симптомов этого кризиса. 10

 

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно 
   шением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается 
   вообще   подчиняться   определенным   требованиям   взрослых. 
   Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание 
   бывает и в более раннем возрасте.
2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп 
   рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит 
   в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем 
   решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается 
   требование, чтобы с этой личностью считались.

 

3. Строптивость, Близка к негативизму и упрямству, но 
   имеет специфические особенности. Строптивость носргг более гене 
   рализованный и более безличный характер. Это протест против 
   порядков, которые существуют дома.
4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. 
   Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис пер 
   вого  года,  но там ребенок  стремился к физической  само 
   стоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах - о 
   самостоятельности намерения, замысла.
5. Обесценивание взрослых. III. Бкшер опирала ужас семьи, 
   когда мать услышала от ребенка: "дура".
6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с 
   родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста^ как 
   будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в 
   постоянном конфликте с ними".
7. В семье с единетвен-ны-м- ребенком-встречается стремление 
   к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по от 
   ношению ко всему окружающему и изыскивает для этого 
   множеетвв-епвев^ов.

Л. С. Выготский-подчеркивал, что в- кризисных- явлениях ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет -- это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх"Я".

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до- сих пор^между ребенком и взрослым, К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка- предметом и способом действия с^ ним, а как бы~ впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам", означает не талька

11

 

возникновение внешне заметной самостоятельности', но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека.

Кризис трех Лех это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки -- гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей -- и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Ш.Особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является   развитие   произвольности   ведущих   психических, процессов.

Л.С. Выготский, развитие произвольности связывал с появлением   высших   психических   функций   и   развитием» знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми-

 

рования человеческой психики в процессе  использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S --R - натуральные, непосредственные психические функции; S --R -высшие; опосредованные психические функции.

X

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.  Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление  таких  собственно   человеческих  психических процессов,   как   логическое   мышление,   воля,   речь,   т.е. интериоризация знаков- является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. 
Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом 
процессе. В- его экспериментах детям надо было провести машинку 
по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг 
нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой 
(например, проводилась черта, до которой детям надо было до 
прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). 
Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть 
ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. 
Точно так же. они лучше, ведут машину и координируют свои действия 
при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца 
привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько 
этапов -- от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, 
свернутой, т.е. интериоризованной. 13

 

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пшже, который установил многие основные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), транедукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициадизм (искусственность, создан-ность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А_ сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3--4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Исследования М. Дональдеон, Дж Брунера показали, что в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдеон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная -- т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5--5 годам, при этом дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих {взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия -- сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

5 + 3 = S,    14:2 -

&-3-5-,      7x2=14, 
т.е. эти операции обратимы. 14

 

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, количества и объема предметов.

Так, детям предъявлялось- два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество- кубиков в двух рядах. Дети 3--4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.