Особенности развития детей с задержкой психологического развития

В отличие от умственно отсталых  детей , у  детей   с   ЗПР  выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование  ребенка  с подозрением на ЗПР  в форме обучающего эксперимента.

Важной задачей  в разработке проблемы  ЗПР  является познание ее причинно-следственных связей. Причины возникновения  ЗПР  многообразны, следовательно, и сама группа  детей  с задержкой  психического   развития  крайне неоднородна.У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития  и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки  психического   развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой  изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» -- отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий  ЗПР , так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических  особенностей  личности  ребенка  и его семьи.

После анализа  множественности подходов в изучении причин  ЗПР  становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления  ЗПР  у ребенка  зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе  психического   развития .

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут  обусловить  ЗПР :

1) причины биологического  характера, препятствующие нормальному  и своевременному созреванию  мозга;

2)общий дефицит  общения с окружающими, вызывающий  задержку в усвоении  ребенком  общественного опыта;

3)отсутствие  полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей  ребенку  возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних  психических  действий;

4)социальная  депривация, препятствующая своевременному  психическому   развитию .

Из приведенной  классификации видно, что три группы причин  ЗПР  из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер.  ЗПР   ребенка  может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Взаимозависимость социальной и биологической причин  ЗПР  рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.

В рамках традиционного  медицинского подхода к изучению  детей   с   ЗПР  приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании  ЗПР  меняется в зависимости от возраста  ребенка . В благоприятных условиях развитие  ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.                             

Можно выделить следующие группы социально-психологических  факторов:

1)субъективные (многообразные, но обязательно  сверхзначимые для  развития   ребенка );

2)сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

3)психогенные  травмы, лежащие в основе посттравма-тических расстройств;

4)психогенные  факторы, сочетающиеся с депривацией  (эмоциональной или сенсорной);

5) психогенные  травмы в периоды возрастных  кризисов (астенизация, кризовые  психологические комплексы);

6)социально-психологические  факторы, связанные с неправильным воспитанием;

7)хронические  психические  травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Время возникновения  ЗПР  связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику  ЗПР , усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.

В качестве основного  фактора формирования  ЗПР  в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть  детей   с   ЗПР  воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания.

В практической психологии факт появления задержки  психического   развития  часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных  особенностей  личности  ребенка , может стать непосредственной причиной  ЗПР . Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его  психического   развития . В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния  ЗПР , поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Согласно исследованиям  Т.А. Власовой, стойкость  ЗПР  зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования  ЗПР .

Особый вопрос в проблеме  ЗПР , отмеченный Т.А.Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное  улучшение  развития ;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3)  развитие  стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования  состояния.

Каждый вариант  прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия  формирующих факторов.  Дети   с   ЗПР  представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического  развития . У обследованных  детей   с   ЗПР , как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита  внимания и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром  психического  инфантилизма;

3) церебрастенический  синдром;

4) психоорганический  синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как  изолированно, так и в разных комбинациях.

2.2  Особенности  психики  детей   с   ЗПР  

Особенности  клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У  детей  с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели гулять или играть.

Для  детей  с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих  детей  преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят  развитие  их самостоятельности, активности и личности в целом.

2.3 Психолого-педагогические  особенности  коррекционно- развивающего обучения  детей   с   ЗПР 

Проблемой оказания помощи  детям  с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных  психическим  и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные формы, кроме классов выравнивания, создавались в основном на II ступени обучения, начиная с 5 класса.

Предпринятые  в 1991-1993 гг. опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удовлетворены  своим трудом: они не знают психологических  особенностей  детей; только медицинская диагностика не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику. Изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального  развития  общества, также имели последствия: в результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции).

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной  школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи  детям  с трудностями в учении и в адаптации к школе.

Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного  процесса, но более эффективна при  создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для  детей  с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

И в заключение необходимо отметить, что  ребенок  с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить  ребенка  в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалиста-дефектолога для домашнего обучения.

Таким образом, анализ данного исследования показал, что структура  ЗПР  в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны  психической  деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.  

Дети   с   ЗПР  могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их  особенности , чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям . Детям с резко выраженной задержкой  психического   развития , как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.

Работа по обучению грамоте детей с задержкой психического развития проводится системно, поэтапно, предусматривает использование целого комплекса дидактического материала, который применяется в различных формах организации детей: фронтальные, дифференцированные и индивидуальные задания. Систематическое его применение и продуманная методика работы обеспечивает возможность лучшего усвоения учебного материала, развития устной речи, формирования интереса к учебной деятельности в целом и освоение основ грамоты.

Список использованной литературы

1. Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А.Костенкова, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

2. Лебединская  К.С. Отбор детей во вспомогательную  школу: Пособие для учителя  / Сост. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. - М.: Просвещение, 1983. - С.47-51, 53, 8-14.

3. Марковская  И.Ф. Задержка  психического   развития . Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф.Марковская. - М.: Медицина, 1993. - 337 с.

4. Обучение  детей   с   ЗПР  (пособие для учителей) / Под ред. В.И.Лубовского. - Смоленск: Педагогика, 1994. - 110 с.

5. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах / Т.В.Пятница. - Минск: Аверсэв, 2006. - 173 с.

6. Фадина Г.В.  Диагностика и коррекция задержки  психического   развития   детей  старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В.Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.