В детских садах и школах общего
типа могут находиться дети с легкими
степенями дизартрии (другие названия:
стертая форма, дизартрический компонент).
Эти формы проявляются в более легкой
степени нарушения движений органов артикуляционного
аппарата, общей и мелкой моторики, а также
в нарушениях произносительной стороны
речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Дети со стертыми формами дизартрии
не выделяются резко среди своих сверстников,
даже не всегда сразу обращают на себя
внимание. Однако у них имеются некоторые
особенности. Так, эти дети нечетко говорят
и плохо едят. Обычно они не любят мясо,
хлебные корочки, морковь, твердое яблоко,
так как им трудно жевать. Немного пожевав,
ребенок может держать пищу за щекой, пока
взрослые не сделают ему замечание. Часто
родители идут малышу на уступки - дают
мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они,
не желая того, способствуют задержке
у ребенка развития движений артикуляционного
аппарата. Необходимо постепенно, понемногу
приучать ребенка хорошо пережевывать
и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются
культурно-гигиенические навыки, требующие
точных движений различных групп мышц.
Ребенок не может самостоятельно полоскать
рот, так как у него слабо развиты мышцы
щек, языка. Он или сразу проглатывает
воду, или выливает ее обратно. Такого
ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать
воздух, а потом перекачивать его из одной
щеки в другую, втягивать щеки при открытом
рте и сомкнутых губах. Только после этих
упражнений можно приучать ребенка полоскать
рот водой.
Дети с дизартрией не любят
и не хотят застегивать сами пуговицы,
шнуровать ботинки, засучивать рукава.
Одними приказаниями здесь ничего не добьешься.
Следует постепенно развивать мелкую
моторику рук, используя специальные упражнения.
Можно учить ребенка застегивать пуговицы
(сначала крупные, потом мелкие) на одежде
куклы или на снятом платье, пальто. При
этом взрослый не только показывает движения,
но и помогает их производить руками самого
ребенка. После подобной тренировки дети
смогут уже застегивать пуговицы на одежде,
надетой на себя. Для тренировки умения
шнуровать обувь используются различной
формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные
из плотного картона. По краям фигуры на
расстоянии 1см друг от друга делаются
дырочки. Ребенок должен последовательно
продеть во все дырочки через край длинный
шнурок с металлическим концом, как бы
обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал
интерес к упражнениям, можно наклеить
в середине фигуры какую-нибудь картинку
и сказать, что, правильно продев цветной
шнурок, малыш сделает таким образом игрушку
и сможет подарить ее кому захочет. Затем
ему предлагают шнуровать ботинки, сначала
снятые с ног, затем непосредственно у
себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают
затруднения и в изобразительной деятельности.
Они не могут правильно держать карандаш,
пользоваться ножницами, регулировать
силу нажима на карандаш и кисточку. Для
того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка
пользоваться ножницами, надо вложить
его пальцы вместе со своими в кольца ножниц
и производить совместные действия, последовательно
отрабатывая все необходимые движения.
Постепенно, развивая мелкую моторику
рук, у ребенка воспитывают умение регулировать
силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны
также затруднения при выполнении физических
упражнений и танцах. Им нелегко научиться
соотносить свои движения с началом и
концом музыкальной фразы, менять характер
движений по ударному такту. Про таких
детей говорят, что они неуклюжие, потому
что они не могут четко, точно выполнять
различные двигательные упражнения. Им
трудно удерживать равновесие, стоя на
одной ноге, часто они не умеют прыгать
на левой или правой ноге. Обычно взрослый
помогает ребенку прыгать на одной ноге,
сначала поддерживая его за талию, а потом
- спереди за обе руки, пока он не научится
это делать самостоятельно.
Нарушения моторики у детей
требуют дополнительных индивидуальных
занятий в специальных учреждениях и дома.
Обучение ребенка проводится по разным
направлениям: развитие моторики (общей,
мелкой, артикуляционной), исправление
звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической
стороны речи и совершенствование дикции.
Чтобы у ребенка выработались прочные
навыки во всей двигательной сфере, требуется
длительное время и использование разнообразных
форм и приемов обучения. Для быстрейшего
достижения результатов работа должна
проводиться совместно с логопедом, необходимы
также консультации врача-психоневролога
и специалиста по лечебной физкультуре.
4. Особенности
социальной адаптации дошкольников
с тяжелыми нарушениями речи
Актуальность
проблемы и темы исследования на социально-педагогическом
уровне определяется несоответствием
между общественной потребностью в подготовке
социализированной личности и педагогическими
возможностями дошкольного образования.
Современные процессы общественного развития
обусловливают изменение приоритетов
образования — все большее значение приобретает
поиск новых путей обучения и воспитания,
направленных на развитие личности ребенка, на
создание условий, способствующих его
социальной адаптации. В законодательных
и нормативно-правовых документах, принятых
в последние годы Правительством Российской
Федерации («Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 года» и др.),
подчеркивается, что стратегической задачей
образования в России является конструирование
таких образовательных систем, в условиях
которых ребенок получал
бы запас нравственных, интеллектуальных,
гражданских сил, необходимых для того,
чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации,
быть готовым действовать в меняющихся
условиях. Многие известные педагогики и философы
обращали внимание на необходимость ранней
социальной адаптации ребенка (Я. А. Коменский, Ж.
Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К.
Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, В.
А. Сухомлинский). Работу по социализации личности
следует начинать как можно раньше, так
как качества, привитые с детства, оказываются
прочными и воздействуют на весь процесс
дальнейшего развития личности (А. Г. Харчев).
Особенно
большое значение это имеет для детей
с различными отклонениями в речи.
Такой ребенок способен адаптироваться
к окружающей среде социума, но ему нужна
помощь. Родителей, педагогов, детей. Такой
ребенок не должен чувствовать себя не
таким как все. Эта главная задача педагога.
Следующим этапом будет разработка методики
способной принести максимальную пользу
ребенку и направить его на путь выздоровления,
а следовательно помочь ему еще больше
адаптироваться в социальной группе своих
сверстников.
Это
достаточно сложный процесс требующий
индивидуального подхода к ребенку. Нельзя
применить одни и те же методы к двум детям
с похожими заболеваниями, поскольку здесь
играет еще большую роль и психологический
фактор, процесс воспитания ребенка дома
и т. д.
Важным
моментом является подготовка педагогов,
их готовность к данной работе, наличие
достаточного базиса знаний для правильного
определения отклонения и разработки
методов и средств, для лечения такого
ребенка. Желание работать с таким ребенком.
Необходима плотная и постоянная работа
с родителями и окружающими детьми, что
требует постоянной концентрации и
контроля. Правильная оценка своих возможностей
и способностей.
Последние десятилетия России
отмечены высокой динамикой происходящих
в обществе трансформаций, характеризующихся
интенсивным развитием демократических
основ общественных отношений, активной
ломкой стереотипов, в том числе в обучении
и воспитании детей. В числе принципиальных
изменений понимания целей и средств образования
многие исследователи выделяют адаптацию
детей к социально-психологическим ситуациям,
микро- и макрогруппам как динамичную
систему взаимоотношений; между личностью
и внешней средой, которая ориентирована
на развитие личности и позитивное вхождение
ребенка в социальную среду.
Социально-психологическая
адаптация рассматривается как процесс
организации социального взаимодействия,
способствующего наиболее полной реализации
личностного потенциала.
Личностный потенциал представляет
собой совокупность личностного ресурса
и уровня развития самопознания, обеспечивающих
процесс саморегуляции и самореализации
в измененных условиях существования.
Адаптация к изменяющимся социально-психолгическим
условиям подчас протекает достаточно
сложно. Вхождение в коллектив, а также
приспособление к новым социально-психоологическим
условиям, нередко сопровождается переживаниями,
дискомфортом, снижением активности и
даже ухудшением здоровья. Нередко человек
не может адаптироваться к новым сложившимся
условиям, что ведёт к асоциальному поведению,
невротическим реакциям и другим проявлениям
дезадаптации.
В последнее время
отмечается увеличение числа детей с проявлениями
дезадаптации к условиям дошкольного
образовательного учреждения. Возрастной
период 3х лет, является не только кризисным
для развитии личности (Выготский Л.С.,
Эльконин Д.Б.) и нервной системы (Ковалёв
В.В.), но и сензитивным периодом для развитии
речи (Дьякова Е.А., Мастрюкова Е.М.). Это
обуславливает актуальность выявления
влияния речевого развития дошкольника
на его адаптацию к новым социально-психологическим
условиям.
Речевая деятельность является
одним из компонентов механизма адаптации
младшего дошкольного возраста. А уровень
речевого развития одним из критериев
успешности адаптации.
Речевая деятельность формируется
и функционирует в тесной связи со всеми
психическими процессами, протекающими
в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой
сферах. Речевая недостаточность у детей
младшего дошкольного возраста влияет
на их общее развитие: тормозит формирование
психических функций, ограничивает познавательные
возможности, нарушает процесс социальной
адаптации.
В большинстве случаев у таких
детей процесс адаптации протекает тяжело,
это выражается в проявлении невротических
реакций, тревожно-фобических расстройств
и т.д..
Имеются определённые,
но недостаточно систематизированные
данные о том, что страх и
тревога как вторичные аффективные
расстройства наблюдаются у детей
с заиканием, ОНР, дизартрией, алалией
(В.И. Селиверстов).
Дети с различными видами речевых
нарушений представляют собой группу
риска по развитию тревожно-фобических
состояний, поскольку окружающий мир преломляется
ими через не только незрелые, но и дефицитарные
сенсорные и эмоциональные структуры.
Любой страх или немотивированное
беспокойство влечёт за собой значительные
изменения в поведении ребёнка, что отрицательно
сказывается на его психическом развитии,
изменяет черты его характера, негативно
влияет на воспитание и обучение. Психические
изменения, происходящие под влиянием
страха, приводят к искажению процесса
онтогенетической социализации, развитию
социально-психологической изоляции личности.
Наиболее сензитивными периодами
для возникновения подобных аффективных
состояний являются периоды смены или
усложнения системы отношений «человек-человек»
(В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан). В дошкольном
возрасте таким эмоционально-стрессовым
фактором, провоцирующим возникновение
и усугубление тревожно-фобических реакций,
является период первичной адаптации
ребёнка к образовательному учреждению
(Н.Д. Ватугина, А.И. Захаров, А.А. Налчаджян,
А.А. Солнцев, Р.В. Тонкова-Ямпольская).
У детей с речевой патологией
преобладают страхи, волнения, тревога,
мнительность, общая напряжённость, склонность
к дрожанию, потливости, покраснению. Исследователи
(В.И. Селиверстов) говорят о фиксированности
таких детей на своём дефекте и разном
эмоциональном отношении к нему (переживание,
тревожность, боязливость, страх).
В современной детской психологии
и психотерапии наиболее распространённым
является интегративный подход к коррекции
тревожно-фобических состояний. В коррекции
ситуативной и личностной тревоги успешно
используются когнитивно-поведенческие
стратегии. Так в коррекции физиологических
проявлений тревожности у детей специалисты
обращаются к поведенческому подходу,
используя метод релаксации. В коррекции
негативных ожиданий применяются когнитивно-поведенческие
методы, которые направлены на обучение
детей анализировать и оценивать угрожающие
ситуации, расширять возможные пути их
преодоления, применять способы самопомощи
в состоянии сильной тревоги, искать в
своём прошлом и настоящем опыте позитивные
стратегии самозащиты. Для коррекции самооценочного
и межличностного конфликта используют:
«реориентацию через самопознание», т.е.
осознание тревожности и невротических
конфликтов, ложности «идеализированного
Я», совместно разрабатываются стратегии
подлинного разрешения внутренних конфликтов;
создание условий для свободной, спонтанной
игры, рисунка, рассказывания историй,
проигрываются конфликтные ситуации для
освобождения от эмоционального напряжения.
Для повышения эффективности коррекции
в детском возрасте необходимо использовать
методы ориентированные на изменение
семейной среды, как-то участие родителей
в детско-родительских терапевтических
группа; обучение и консультирование родителей,
обучение воспитателей навыкам эффективного
общения, а также проведение специальных
психологических занятий, снижающих интенсивность
тревоги детей по отношению к различным
формам негативных родительских воздействий,
коррекционные методы, направленные на
формирование активной жизненной позиции
личности.
Также адаптация ребенка
с речевыми нарушениями в окружающую социальную
жизнь зависит не только от объективных
причин: потребности, направленности и
мотивации к речевому общению, уровня
сформированности речевой деятельности,
но и от активной оптимистичной жизненной
позиции родителей. Ранняя реабилитация
возможно при понимании родителями важности
своевременного обращения к специалистам.
Большинство детей с речевыми нарушениями
нуждаются в помощи специалистов разного
профиля: логопеда, психолога, воспитателя,
детского психиатра, невролога; а также
консультациях сурдолога, окулиста, эндокринолога,
врача-генетика.
Основными методами выявления
тревожно-фобических состояний являются:
анкетирование детей и родителей о наличии
страхов (опросник А.И. Захарова), методика
наблюдения за процессом адаптации (Л.В.
Кузнецова), тест тревожности (В. Амен,
М. Дорки, Р. Теммл), рисунок на тему сказки
«Дурной сон» (сказки Л. Дюсса).
Таким образом, можно сделать
вывод о том, что в популяции детей с различными
видами речевых нарушений страхи являются
достаточно распространённым явлением.
Среднее количество страхов, приходящихся
на одного ребёнка с речевым недоразвитием,
превосходит количество страхов, испытываемых
нормально развивающимся ребёнком.
У дошкольников с речевой патологией,
наблюдается преимущественно средний
уровень тревожности, а в ситуации общения
со сверстниками, у всех детей с разными
видами речевых нарушений - высокий.
Качественный анализ параметров
адаптации показывает, что наиболее информативными
являются показатели: дневной сон, эмоциональное
состояние, контакт с детьми и взрослыми,
соблюдение правил, игровая активность,
что коррелирует с зонами наибольшей уязвимости
детей, и может служить источником возникновения
или усугубления тревожно-фобических
состояний.
Тревожно-фобические состояния
в аспекте прогноза адаптивных возможностей
детей можно интерпретировать в терминах
возможного вектора искажения развития
личности и позволяет выявить некоторые
тенденции, а именно риск формирования
депрессивной личности. Также нередко
проявление аутистического компонента.
Таким образом, благоприятная
речевая среда, своевременное выявление
нарушения, правильно организованная
коррекционная работа, взаимодействие
всех специалистов, создает у ребенка
эмоциональную отзывчивость и желание
участвовать в речевом общении как со
взрослыми так и со сверстниками, в процессе
игры, легко и непринужденно развивать
и совершенствовать свои речевые навыки,
тем самым облегчая протекания адаптации
детей с нарушениями речи к условиям дошкольного
образовательного учреждения.