Особенности восприятия у людей с особыми потребностями

Использование результатов тифлопсихологии позволяет  на научной основе строить процесс  обучения, воспитания и деятельности трудовой слепых и слабовидящих. коррекционно-педагогическое воздействие на слепых детей направлено на формирование у них чувственного опыта. У слепых детей компенсация происходит за счет обострения слуха, органов осязания и обоняния. Вот только развитие этих процессов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсирующую роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно передвигаться. Высокого развития у слепых достигает память, так как им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим.

В развитии основных процессов  познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корректируются словом. У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требуют не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки – обучения детей навыкам учебной работы. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие мышления наглядно-образного. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование чувства препятствия. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения; при этом формирование памяти логической обычно опережает развитие памяти образной. Особая часть тифлопсихологии - изучение психологии слепоглухонемых - людей с полной ранней потерей зрения и слуха, в обучении и развитии которых отечественная тифлопсихология и сурдопсихология добились заметных успехов (И. А. Соколянский, О. И. Скороходова, А. И. Мещеряков).

1.3.3. Олигофренопсихология

 Умственная отсталость - состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.

Термин «умственная  отсталость» стал общепринятым в  мировой психиатрии в течение  последних двух десятилетий, вошел  в международные классификации  психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

В настоящее время, кроме  термина «умственная отсталость» (mental retardation), используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mental subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрении. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются в полном смысле таковыми.

Как правило, первичные  поражения органов чувств при  олигофрении отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность.

 Развитие восприятия  детей с нарушениями интеллекта  имеет значительные отличия. Овладев  выбором по образцу на основе  зрительной ориентировки, дети не  могут осуществить выбор из  большого количества элементов,  затрудняются при  различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими предметами. Без специального обучения не могут сделать обобщения  по выделенным  признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов, найти место предмета в данном ряду.

 Страдает формирование  целостного образа, он либо не  формируется ни в какой форме,  либо формируется неполноценно, искажённо.. У детей отсутствует  ориентировочно-исследовательская  деятельность, восприятие происходит  неравномерно. Усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действий с одной ситуации на  другую. Сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его назвавния, возможностью действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в помещении.

    Таким образом  при умственной отсталости наблюдаются  выраженные недостатки этих процессов.  Они проявляются в замедленном  протекании, слабой дифференцированности. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.

   Нарушения внимания, как правило, встречаются часто  и выражены достаточно грубо.  Особенно страдает произвольное  внимание, когда требуется целенаправленная деятельность. У этих детей труднее привлекается внимание, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их.

 По сравнению с  нормальными сверстниками у умственно  отсталых детей сужен объём внимания. Бросая взор на какой-то объект, они видят в нём меньше отличительных признаков. Это одна из причин, осложняющих ориентировку на улице, в помещении, особенно в малознакомых местах.

 Недостатки внимания  проявляются у умственно отсталых  детей и при переключении с одного вида деятельности на другой. При  переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники.

 Снижена у этих  детей и способность к распределению  внимания между различными видами деятельности. Они не могут делать одновременно два дела. Например, рисовать и рассказывать стихотворение, писать и подсчитывать удары карандашом по столу и т.д.  

 Присущие умственно  отсталым детям грубые нарушения  произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности  в поведении  и деятельности, резко снижают их работоспособность, значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.

 Умственно отсталые  учащиеся с преобладанием процессов  возбуждения работают быстро, но крайне невнимательны, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают массу ошибок, которые остаются ими незамеченными.

 Дети с преобладанием  процессов торможения допускают  большое количество ошибок в сочетании с низким темпом работы.

    Существенные  различия устойчивости внимания  требуют дифференцированного подхода  в работе с умственно отсталыми  школьниками. Им следует создавать  условия, представляющие возможность  для самостоятельной деятельности. при организации работы возбудимых учащихся нужна более строгая регламентация и определения отдельных этапов задания. Таким детям особенно необходимо частое варьирование видов выполняемой деятельности. В противном случае они начинают сильно торопиться и делают много ошибок. Важно постоянно приучать их к самоконтролю, побуждать их работать в более медленном темпе, по возможности правильнее.

    Детям с  преобладанием процессов торможения, очень медлительным и малоактивным, необходимо давать больше времени для выполнения заданий, по возможности несколько уменьшать объём предлагаемых заданий.

1.3.4. Аутизм

Аутизм — нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контактов с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипностью деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Понятие "аутизм" как центральный симптом при тяжелых нарушениях взаимодействия с реальностью у взрослых больных шизофренией было впервые введено в 1920г. и рассматривалось как "оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений". Аутизм характеризовался в поведенческом плане как уход от действительной жизни в мир внутренних переживаний, рассматривался как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды. Несколько позже В. П. Осипов рассматривал аутизм как "разобщенность больных с внешним миром".

В. А. Гиляровский говорил  об аутизме как "своеобразном нарушении сознания самого "Я" и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему", при этом подчеркивая, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального.

 Начало системного  подхода к изучению проявлений  аутизма у детей принято относить к 30-40 г.г., когда аутистические состояния были описаны в клинике детской шизофрении, психозов, нарушений, имеющих в своей основе органические поражения или недоразвитие центральной нервной системы ( М. О. Гуревич, 1925, 1927, Г. Е. Сухарева 1925, Т. П. Симсон 1929, Н. И. Озерецкий 1938 и др.) В 40-е годы аутизм рассматривался и описывался как особый клинический синдром с характерным нарушением развития психики, основной чертой которого является психическое одиночество, которое игнорирует все, что происходит извне. ( Л. Каннер, Аспергер, С. С. Мнухин).

      Л. Каннер  выделил аутизм как отдельную  проблему, как расстройство аффективного  общения, обозначив это явление  как "инфантильный аутизм", появляющийся уже в раннем  детском возрасте. Так возник термин "ранний детский аутизм" (РДА), носящий также название "синдром Каннера". Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины раннего детского аутизма, такие как "крайнее аутистическое одиночество" и связанные с ним нарушения социального развития: неспособность настраиваться на адекватное поведение, задержка или отклонение в развитии речи, с эхолалиями и неправильными употреблениями местоимений, монотонное повторение шума или слов, отличная механическая память, ограниченный диапазон спонтанной активности, стериотипия, желание поддерживать все в неизменном виде, страх перед изменением и незаконченностью, выработка ритуалов, появление странных занятий, сильно сфокусированных, интенсивных увлечений и фиксаций, а также патологические отношения с другими людьми, предпочтение общения с неодушевленными предметами. Л. Каннер рассматривал аутизм как психическое расстройство, отражающее неправильное воспитание, отчуждение ребенка "холодной" матерью, охарактеризовав аутистические проявления как защиту по своей природе.

Особенности психического развития детей при разных формах аутизма разнообразны. Об этом свидетельствуют исследования таких авторов, как В. М. Башина, В. Е. Каган, Л. Винг, Т. Питерс. Для аутичных детей характерна также стериотипность, обусловленная ограниченной способностью гибкого взаимодействия со средой, возможностью приспособиться только к устойчивым формам жизни. Чтобы поднять жизненный тонус и заглушить дискомфорт, дети часто пользуются компенсаторными аутостимуляциями (например, однообразные движения, раскачивания, манипулирование с объектами). При попытках включить, вовлечь такого ребенка во взаимодействие, заметно возрастание тревоги, неуверенности, напряженности, часто усиление аутостимуляций. Аутичные дети легче общаются со взрослыми, отдают им предпочтение, вплоть до установления симбиотической связи, но это общение часто носит оттенок зависимости и подчиняемости, и внешне бывает оформлено подозрительностью и настороженностью. Отношение к людям как к объектам, носителям отдельных свойств и функций, делает понятным привязанность детей не к лицам, а к месту, обстановке, а желание почувствовать себя уверенно объясняет стереотипность в поведении.

 У аутичных детей,  как правило, задерживается формирование  навыков самообслуживания, освоение обычных, необходимых в жизни действий с предметами. Такие дети неловки в совершаемых "для пользы" предметных действиях - как в крупных движениях тела, так и в мелкой ручной моторике, но в то же время, их движения могут быть удивительно выверенными и точными, если дело касается стереотипных, "ритуальных" движений или аутостимуляций.

В развитии восприятия таких  детей можно отметить нарушения  ориентировки в пространстве и времени, искажения целостной картины  реального мира и вычленение отдельных, значимых для ребенка ощущений, звуков, красок, форм. Для детей характерны стереотипные надавливания на ухо или глаз, игры со своими пальцами, игры со светом и т. д.

Речевое развитие также  отличается своеобразием. Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Темпы развития речи неравномерны и асинхронны. Фразовая речь формируется с задержкой, часто без предшествующего лепетного периода и этапа появления отдельных слов, отличается отсутствием звукоизобразительных и звукоподражательных слов в раннем возрасте.

Искаженная последовательность речевого развития также может проявляться  в раннем формировании монологической речи, без предшествующего ей диалога. Речь отличает негибкость "сделанность", "механистичность", "попугайность". Часто производит впечатление штампованности. Одна из ярких характеристик речи аутичного ребенка - эхолалирование, часто - отсроченное, повторение услышанной где-либо фразы вне связи с реальной ситуацией. Также бросаются в глаза аграмматизмы в речи: фразы часто оформляются с нарушением обычного порядка слов и выглядят "иноязычными". Иногда дети ограничиваются употреблением одних глаголов в неопределенной форме или в повелительном наклонении, особенно когда дети выражают свои желания, стремятся привлечь внимание к себе для выполнения какой-либо просьбы. Также характерно длительное отсутствие в речи местоимения "я". Вероятно, это связано с невозможностью для ребенка ощутить себя в мире личностно, т. е. как субъект и как объект одновременно. В спонтанной речи часто может наблюдаться называние себя по имени. Такие слова, как "да" и "нет" также осваиваются ребенком с задержкой (причем "нет" осваивается детьми легче).