Парадигмы воспитания

Е.В. Бондаревской справедливо утверждается, что главная ценность воспитания - это человек культуры, его культурный образ жизни, человек как «мера всех вещей». Воспитание в человеческом измерении - это гуманистический, личностно-ориентированный процесс. Важно определить образ человека, на который нацелено воспитание. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. И это дает возможность по-новому подойти к воспитанию. Для советской педагогики была характерна гиперболизация социального, человек рассматривался как объект воспитания, и целью воспитания определялось воздействие на него. В зарубежной школе, наоборот чрезмерно преувеличивалась роль природного Однако только триединый подход может дать ответ на определение воспитания в обновление»« плане и на разработку методических средств его реализации, причем культурная сущность чело века должна стать как бы мостом между социальной и природной. Культурная сущность человека в воспитательном процессе может выразиться через принцип культуросообразности.

Этот принцип не нов  для воспитания, но в современном  понимании применительно к российскому  историческому опыту и настоящим  реалиям он может иметь следующую  сущность: «...на основе знания базовых  основ русской культуры формировать  мотивацию к саморазвитию в ней; развивать историческую память, патриотические гражданские и нравственные чувства; формировать национальное самосознание; начать воспитание черт русского национального  характера развивать самобытность каждой личности; формировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различны элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружай щей жизни. Таким образом, ценностные основания и целевые установки личностно-ориентированного воспитания связываются нами с воспитанием гражданина России, человека культуры нравственности, центрированного на национальные ценности» [1,с293].

Мы полностью разделяем  точку зрения Е.В. Бондаревской в принципиальном плане, в том, что националистической окраски в традициях русской школы никогда не было, что культуросообразность следует понимать как возможность возрождения национальной духовности всех народов многонациональной России, как залог ее прогрессивного развития в будущем. Мы бы еще добавили такие черты российского бытия, как русская культура и духовность, которые всегда были как бы стержневым элементом развития национальных культур других народов, исторически с ней связанных. Это тоже всегда было в духе России, как бы сейчас не пытались доказать обратное, обвиняя русский народ в колониальном гнете нерусских народов. Да, было угнетение, но оно шло от политики русских правителей, но не от народа и его духовных ценностей.

Каждый народ создал собственную  самоценную культуру, но нельзя, спекулируя ею, разжигать национализм в общественном развитии. Человеческая цивилизация  достигла такого уровня развития, когда  настоящее возрождение национальной культуры или использование ее начал  в духовном, развитии народов и  каждой отдельной личности немыслимо  без интернационализации как  основного пути интеграции в мировую  культуру, в мировые общечеловеческие ценности. Настоящее национальное всегда интернационально - это одна из главных  особенностей современного прогрессивного общественого развития.

Психоаналитическое начало в процессе воспитания наиболее теоретически обоснованно отстаивает Б.Т. Лихачев. Он отмечает, что психоаналитический подход всегда объективно присутствовал в известных классических педагогических системах. Конечно, они не осмысливались как таковые, особенно в их современном аспекте, Б.Т. Лихачев акцентирует внимание на экопсихотерапевтическом аспекте психоанализа как возможном пути его практической реализации в современных российских реалиях. Ребенок живет в непрерывном нервном перенапряжении, что ведет к неврозам и психопатическим состояниям, его личность подавляется или разряжается в диких выходках. В этих условиях воспитание должно приобрести новый смысл: в нем наряду с воздействием на сознание должны. применяться и элементы воздействия, помогающие детям согласовать осознанные поступки и бессознательные побуждения, влиять на свою бессознательную сферу, т.е. сосредоточиться на себе, отрешившись от внешнего мира (медитация).

Важным средством может  быть педагогический психоанализ, цель которого Б.Т. Лихачев видит в  стабилизации внутреннего душевного  состояния ребенка, в достижении им равновесия с окружающей средой. Он еще не разработан и требует  к себе пристального внимания со стороны  исследователей. Психоаналитический подход является концентрированным выражением природной сущности человека, который  стал возможным в связи с развитием  не только психоаналитической науки, но и биологических, медицинских наук.

В нашей стране психоанализ  разрабатывался слабо и не имел практического  применения.

За рубежом широкой  популярностью пользуется психоаналитическая теория 3. Фрейда, а психоаналитические методы стали обыденным явлением в практике воспитания. Ознакомление с современными тенденциями в  определении нового понятия воспитания все более убеждает в том, что  психоаналитическое начало будет укрепляться  и развиваться. И это связано  с неофрейдизмом, который переносит  центр тяжести психоанализа с  внутрипсихических процессов на межличностные отношения.

Ярким представителем неофрейдизма является Эрих Фромм, американский ученый немецкого происхождения, крупнейший специалист в области социальной психологии и психоанализа. Он стремился вскрыть и содержательно охарактеризовать механизм взаимодействия психоаналитических и социальных факторов в процессе формирования личности, опираясь при этом на данные антропологии и социальной психологии, используя философские подходы. Таким образом, в центре его научных интересов была проблема человека в ее самом широком социофилософском смысле, что делает его идеи и концепции важными для определения парадигмы проблемы воспитания. Э. Фромм - один из немногих исследователей в своей области, который основательно изучил наследие К. Маркса, признавал его интеллектуальную мощь и огромное влияние на последующее развитие науки и практики. Однако уязвимым местом марксистской теории он считал чрезмерное увлечение социальной сущностью явлений и недостаточное внимание к психологии, которое в определенной мере объясняется тем, что в эпоху Маркса психологическая наука была еще развита слабо.

Поэтому Фромм предлагал обогатить теорию Маркса данным современной психологии. До недавнего времен в нашей стране такие взгляды были очень непопулярными, а идеи неофрейдизма идеологически были под запретом. Вообще взгляды Фромма являются столь новыми и необычными, что требуют еще своего осмысления, а в России и более разностороннего и глубокого изучения. В своем фундаментальном труде «Иметь или быть?», изданном у нас в 1990 г., Фромм выдвигает идею формирования нового человека посредством изменения структуры его характера .

Последнее же возможно через  гуманизацию внутреннего мира человека. Как это сделать? Ответ на этот вопрос дает ряд принципиальных положений из теоретического наследия Э, Фромма, из которых мы выделим следующие. Э. Фромм отрицал психологически обусловленную внутреннюю аморальность, покорность человека. По его мнению, сущность человека нейтральна, в нем заложены как отрицательные, так и положительные начала, и многое зависит от того, как сложится система его внутренней ориентации, в значительной мере обусловленной социальными влияниями, в т.ч. и воспитанием. Он критиковал мнение, что в становлении личности преобладает воздействие на рассудочную сферу человека, а эмоциональная сфера подавляется или развивается недостаточно. Богатство эмоционального опыта, считал он, зависит от эстетического воспитания, но оно обязательно должно иметь гуманистическую направленность, поскольку самые высокие эстетические идеалы в отрыве от нравственности не дают еще гарантии в выборе добра. Ученый не придавал гиперболизированного значения детству в становлении личности, хотя признавал его очень большую роль. Психику людей в любом возрасте можно изменить, считал Э. Фромм.

Очень интересны его суждения по вопросу о потребностях человека и о том, каковы возможности влияния  их на формирование и способы их удовлетворения. Он убедительно вскрывает  пороки и противоречия «общества  потребления», получившего наибольшее развитие на Западе. Материальное благополучие, стремление удовлетворить материальные потребности ведут к духовному  обнищанию и очень опасны для  дальнейшего развития человеческой цивилизации в целом, утверждает ученый. Многие известные философы, ученые, общественные деятели на Западе склонны поддерживать его научные  идеи, которые вызывают живой интерес, дискуссии и стимулируют столь  же нетрадиционные для Запада теоретические  изыскания.

Таким образом, даже достаточно обобщенный взгляд на те тенденции, которые складываются по определению парадигмы проблемы воспитания, убеждают нас, что в настоящее время мы живем в интегрированном мире, где в общественном аспекте рассматриваются проблемы, связанные с самим человеком и условиями его дальнейшего существования. У нас и на Западе проявляется общая тенденция - поиск путей, форм и методов гуманизации воспитания, духовного его обогащения и стремление посредством этого прогрессивно изменить среду обитания человека. Хотелось бы высказать и собственную позицию по этому очень сложному, поистине планетарному вопросу. Прежде всего следует отдавать отчет в том, что для нашей страны определение нового понимания воспитания, его целей и задач имеет временное значение. Мы не можем позволить себе долго созерцать и размышлять, надо искать опору. И пока идут поиски теоретических решений, необходимо наметить концептуальные идеи развития воспитания в практической плоскости.

Педагогика, как наука  о воспитании, на текущий момент имеет в своем арсенале четыре классические парадигмы, на основе которых  строится воспитательный процесс. Четыре парадигмы воспитания – педагогическая, андрологическая, акмеологическая и коммуникативная. Каждая из этих парадигм находит свое применение в определенных условиях.

Педагогическая  парадигма. Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека под влиянием принуждения, или как еще говорят – методом “кнута и пряника”. Основа воспитания в этой парадигме - власть воспитателя (педагога или родителя) над воспитанником. Соответственно воспитание имеет характер педагогического воздействия с целью насаждения ценностей и подавления любых отклонений от этого процесса. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Любой маленький ребенок, личность которого находится в процессе развития и становления, действительно не способен самостоятельно осознать процесса воспитания. Но развитие личности должно происходить свободно, без давления извне.

Главное противоречие этой педагогической парадигмы заключается  именно в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества маленького человека. Следует помнить, что нельзя воспитать свободную  личность, если в процессе воспитания нет свободы!

Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю  нет никакой необходимости учитывать  индивидуальные особенности своих  воспитанников. Педагогом в таких  условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство.

Что мы получим в результате такого воспитания? Скорее всего –  ограниченную личность, неспособную  к творческому мышлению, не способную  отстаивать свою точку зрения и свои взгляды.

Андрологическая парадигма. Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни. В данной ситуации, педагог выполняет лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути.

Преимущества этой парадигмы  воспитания в том, что воспитатель  и воспитуемый находятся в  равных положениях.

Сторонники такого подхода  убеждены, что каждый ребенок от рождения добр и талантлив и надо лишь деликатно помочь ему развить  эти ценные качества, ни в коем случае не насилуя его природу. В процессе становления личности роли воспитателя  и воспитанника равноправны, и их отношения носят характер диалога  и взаимодействия. Главное противоречие Андрологической парадигмы в том, что для формирования какой-либо цели, необходимо как минимум сформировать воспитуемому пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представить все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Конечно же, требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве.

Акмеологическая парадигма. Концепция акмеологической парадигмы состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей.

Преимущества такого подхода  в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит  применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении  к воспитуемому проявляется максимальная индивидуальность, а от преподавателя, в данном случае, требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и  психологическую подготовку, хорошее  знание людей.